Аннотация В статье рассматриваются неформальные каналы приобщения школьников начала ХХ века к знаниям. Решающую роль здесь играли ученические кружки и издание школьной прессы. Школьная периодика начала ХХ века как гибридное медиа реализовывала образовательную установку на основе приобщения к модернистскому контексту, выполняла актуальную сегодня задачу. Ключевые слова: Серебряный век, школьная пресса, эдьютеймент.

На рубеже XIX – ХХ веков активно развивались просветительные инициативы, направленные на разные слои общества. Среди них были такие оригинальные, как, например, народные дома, народные университеты. В сфере образования в это время и в целом происходили конструктивные изменения. В области среднего образования в начале ХХ века был осуществлён переход к общеобразовательной школе, нивелирующей диспропорцию между доминировавшим классическим и реальным образованием. Впервые было институционализировано внешкольное, неформальное обучение. Школа начинает осознаваться не только как общеобразовательный, но и как воспитательный институт, ориентированный отнюдь не на казённое, но на личностно ориентированное образование и воспитание. Отсюда – высокий авторитет частных школ, таких как Тенишевское училище в Петербурге, выполнявшее также функцию культурно-просветительного центра, через актовый зал которого прошла фактически вся культурная элита Серебряного века.

Социально-политические реалии сегодняшнего дня с необычайной отчётливостью актуализируют вопросы медиаобразования и медиаграмотности. Задача формирования адекватного отношения к медиа, способности к корректной критической оценке выдвигается в авангард современного образовательно-воспитательного процесса. И если в отношении взрослой части общества действуют свои инструменты коррекции восприятия медиа (медиакритика, гражданская журналистика), то для юношества наиболее оптимальным механизмом представляется непосредственное приобщение к журналистскому ремеслу в рамках образовательных институций. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования прямо предписывает необходимость организации в школах печатных изданий. Ученическая пресса возникла и развивается параллельно с системой образования как таковой.

По существу она представляет собой неформальную рефлексию юношества, тесно связанную с творческой субкультурной средой, вызванную особенностями функционирования самого института образования. В разные исторические эпохи – в зависимости от идеологических, педагогических, социокультурных установок – за школьной прессой закреплялся разный статус и функции. В начале ХХ века в большом количестве выходили в свет «печатные» журналы, сборники, альманахи, подготовленные учениками при поддержке педагогов. Институционализация стихийной юношеской творческой активности – важнейший шаг на пути формирования «непотерянного поколения». Именно по этому пути сто лет назад пошло Министерство просвещения, придав школьным журналам официальный статус и позволив им выйти за пределы школьных стен, что определило необычайный расцвет школьной прессы Серебряного века. Общекультурный взлёт Серебряного века, идеи обновления российского общества сформировали социокультурный контекст, который определил конструктивные изменения в такой консервативной сфере, как образование. В начале ХХ века удалось преодолеть устойчивую тенденцию отчуждения ученика от школы, характерную для предшествующего этапа последней трети XIX века и негативным образом маркирующую современность.

Менее чем за два десятилетия средняя школа сформировала социокультурную среду, призванную впоследствии определять уровень общественного и культурного сознания. Поколение учеников начала века входило в культурное пространство в контексте школы, а не вопреки ей, причём особую роль в этом процессе сыграла внешкольная деятельность, связанная с изданием ученических журналов и сборников. Каким же образом школяры начала ХХ века неформально усваивали знания? Прежде всего, в рамках деятельности различных кружков, о чём мы можем узнать из материалов школьной прессы, которая в это время распространялась не только в околошкольной среде: её также продавали в лучших книжных магазинах. Так, практику неформальных ученических кружков активно внедряла одна из лучших и наиболее известных петербургских школ – частная гимназия и реальное училище К. Мая: «Нескольким майцам V класса Гимназии пришла мысль издавать школьный сборник. Предприятие заинтересовало и другие классы. Было решено расширить рамки и, вместо классного, издавать общешкольный сборник. Заведовать этим делом было поручено представителям всех классов, начиная с IV, и всех кружков. Программа сборника, который пока будет выходить в неопределённые сроки, состоит из отделов: 1) научного, 2) литературно-художественного, 3) вестника кружков, 4) текущей жизни и 5) смеси. Особенное внимание предполагается уделять школьной жизни и интересам учеников. Сборник должен объединять и скреплять товарищество на почве здоровой мысли и благородных чувств. Свобода выражения мнений ничем не стесняется. Всякие сообщения, заметки, письма будут приниматься весьма охотно»1 . Большое пространство первого выпуска «Майского сборника» было отведено специальному кружковому отделу.

Чёткое определение устава кружка, утверждённого на учредительном собрании, его целей, задач, состава, программы, времени заседаний; сами протоколы заседаний – тезисы прочитанных докладов, дискуссии, намеченные темы – всё это отчётливо свидетельствует о включении механизма интериоризации. Например, в сборнике приведён подробный отчёт о работе смешанного технико-естественнонаучного кружка: «В ноябре месяце 1911 г., по инициативе нескольких учеников VII класса, был организован кружок любителей физики, химии и математики. Руководить занятиями кружка любезно согласились гг. преподаватели Фёдор Николаевич Индриксон (главным образом по отделу физико-химических наук) и Леонид Семёнович Ярославлев (по отделу математики). Идея основания кружка встретила сочувствие со стороны учащихся, и на первом учредительном собрании кружка присутствовало 20 человек. В число членов входили ученики VI, VII, VIII классов. На учредительном собрании кружка намечена была сфера деятельности кружка и некоторые темы для докладов; кроме того, были намечены основные положения устава кружка: 1. Цель кружка: Кружок имеет целью: всеми мерами способствовать научному самообразованию своих членов в области физикохимических и математических наук. Для достижения цели кружок: 1) устраивает собрания для чтений, докладов и для научных бесед (коллоквиумов), 2) выписывает научные журналы и издания, 3) печатает свои труды в органе учеников Школы Мая. 2. Состав кружка.

В состав кружка могут входить: 1) В качестве почётных членов – преподаватели Школы Мая. 2) В качестве действительных членов – ученики старших классов Школы. 3) В качестве гостей – все ученики Школы Мая. Кроме того, постановили: 1. Всеми текущими делами кружка заведует общее собрание его членов. 2. Исполнительные действия, как-то: оповещение участников о собраниях кружка, составление протоколов заседаний и т.д. лежат на обязанности инициаторов кружка. 3. Чтение докладов может иллюстрироваться опытами посредством приборов из физического кабинета. 4. Собрание кружка происходит непериодически, но не более одного раза в неделю. 5. »2 . Помимо данного вполне серьёзного объединения, преследующего образовательно-научные цели, в сборнике представлены сведения и о других кружках, которые позже получат название «клубов по интересам». Это исторический кружок, причём полностью – оформленный в качестве самостоятельной заметки – приведён доклад старшеклассника Е. Гинзбурга «Происхождение и развитие лодки». В сборнике рассказывается также о фотографическом кружке, обществе «Техника», дополняющего указанный технический кружок, обществе любителей авиационного спорта (Олас). Указанные достаточно специализированные сообщества предназначены, прежде всего, для старшеклассников, причём в качестве руководителя выступает преподаватель соответствующих дисциплин, который, таким образом, становится менеджером «горизонтальных», «мягких» социокультурных систем. Завершается сборник двумя типично журнальными отделами на злобу дня: «Текущая жизнь» и «Смесь».

Из них читатель узнаёт о школьном быте «нижнего, среднего и верхнего зал» (соответствующих разным возрастам): об азартной игре «в дьяболо», о выступлении балалаечного оркестра, конкурсе «между желающими участвовать в спектакле, устраиваемом на Пасху», «концерте-бале», успеваемости, сатирически освещённом «пожаре в кармане», случившимся у непутёвого товарища. Такого рода частные события представляют интерес главным образом для самих участников, отсюда – внутришкольный характер ученических изданий. Если в истории культуры достаточно известны формы общения в рамках дружеских кружков, традиционная бытовая семейная культура, об уровне развития которой представляется возможным судить, например, по рукописным домашним альбомам пушкинской поры, то культура повседневной школьной жизни остаётся фактически не изученной.

Характерная для эпохи модерна ситуация интериоризации и приращения знаний заключалась в том, что «человек модерна» стремился к приобретению знаний через культурный контекст, что отвечало устремлениям к развитию мировоззрения, расширению образа мира, а не специализации навыков. Так, в одной из речей перед «майцами» директор гимназии Мая А. Л. Липовский (сменивший на этом посту – после В. А. Кракау – её основателя и вдохновителя Карла Ивановича Мая) сказал следующее: «Да, я предпочитаю упрёк в слабости упрёку в сухости и формализме, и в обучении вашем мы прежде всего имели в виду развитие вашей личности, а не какие-либо посторонние цели. Человек не как средство, а как самоцель. Не идеал гражданина, прежде всего, не профессиональный работник и т.п. специальные задачи преследовали мы, а выработку в вас широкого и глубокого понимания жизни; воспитание ваше не закончено, продолжайте воспитывать себя сами ”»3 . Задача имманентного приобщения к культурному наследию решалась в контексте ученического литературного творчества на пути интертекстуальной (как сказали бы мы сейчас) опоры на образцы русской классической литературы. Это свойство подросткового творчества можно считать устойчивым, представляющим собой неформальный, индивидуальный отклик на школьную программу (оно было усилено в начале века спецификой эпохи – «веком стилизации»). Не следует забывать, что в основе искусства как такового лежит именно подражание, мимесис; ещё Аристотель считал этот принцип универсальным.

Главная особенность педагогических поисков начала прошлого столетия заключается в выдвижении проблем не столько методического, сколько методологического характера. Как писал в 1915 г. Б. М. Эйхенбаум, «методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием. Принципы изучения литературы в средней школе совершенно не выяснены»4 . При всём различии подходов, характерных, например, для историка литературы С. А. Венгерова5 и приверженца интуитивизма М. О. Гершензона6 , у них есть точки соприкосновения, а именно – необходимость деидеологизации школьного изучения литературы, которой следует перестать являть собой «иллюстрацию разных моральных положений»7 . По общему мнению педагогов эпохи ОПОЯЗа и формальной школы, опору необходимо производить на сам текст, его поэтику. Требование «имманентного» изучения произведений непосредственным образом корреспондирует с подражательным характером литературного творчества учащихся. Налицо зависимость литературных опытов учеников от самой учебной программы. Показательно, что данная взаимосвязь шире, чем «переложение» хрестоматийных текстов. Дело в том, что особую группу текстов учащихся составляют зарисовки, во многом дублирующие учебные задания, и прежде всего– сочинения.

Излюбленной темой таких аналогов сочинений является неизменное школьное творческое задание: «Как я провёл лето (каникулы / праздники)». Во втором выпуске «Майского сборника» (печатного органа гимназии Мая), где участвовали ученики младших классов, своеобразным сочинением или набросками для него (дневниковой записью) оказывается «Масленичная поездка» П. Е. Барбота де Марни8 . Любопытный рассказ П. Соловьёва «Ранние дачники» построен на алогизмах (последовательная потеря во время поездки на дачу всех вещей и домашних животных) в форме задачки и даже заканчивается вопросом, ответ на который содержится в самом тексте: «Правда ли это, что всему виной был Андрей Владимирович?»9 .

В центральном журнале Тенишевского училища (из целой линейки тенишевских изданий) – журнале «Юная мысль», объединяющей, главным образом, старшеклассников, также достаточно последовательно представлена специфическая ученическая проза: зарисовки «На море под Ивана Купалу» и «Из летних воспоминаний» в третьем номере, «Как я тонул (Из летних воспоминаний)» в номере пятом (автор последнего текста – младший брат Осипа Мандельштама – Евгений Мандельштам). В сборнике привилегированной Пятой петербургской гимназии присутствует фактически небольшой трактат по физике о свойствах материи, оформленный в виде рассказа и изложенный от лица популярного модернистского персонажа – дьявола10.

Такого рода ориентированность на учебный материал отнюдь не случайна; так, обязательные школьные упражнения в сочинительстве отличали образовательную парадигму Средневековья. Как показал М. Л. Гаспаров, средневековая нормативная поэтика выступала именно школьной поэтикой, законы которой закреплялись школярами на уроках посредством практики, т.е. через применение правил и подражание образцам11. Влияние классической литературы на самодеятельное творчество школяров также было непосредственно предопределено образовательной программой. Пожалуй, наиболее адекватным юношескому типу сознания русским классиком следует признать М. Ю. Лермонтова. Этому способствует не только его биография – зрелые юношеские стихи, ранняя гибель, отмечавшийся в 1914 г. столетний юбилей со дня рождения, – но и такая характерная особенность поэтики Лермонтова, как романтическое неприятие мира, отвечающее свойственному юношеству максимализму. В печатном органе считавшейся прогрессивной гимназии и реального училища Гуревича, где преподавал Б. М. Эйхенбаум, – сборнике «Маяк» – отчётливое влияние Лермонтова несомненно ощущается в стихах редактора альманаха – ученика 7 класса Николая Мензенлинцева. Поэзия Н. А. Некрасова оказывается актуальной для учеников, главным образом, своим гражданским пафосом и собственно стиховыми новациями, о чём свидетельствует, например, ориентированный на некрасовскую поэму «Кому на Руси жить хорошо» «Гимн Неве» другого ученика гимназии Гуревича, скорее всего, скрывающегося за «игровым» псевдонимом О. Попандопуло12. Пушкинские реминисценции отчётливо проявляются в журнале «Юная мысль». В экспозиции пятого и шестого номеров появляется достаточно редкий для ученического творчества драматический текст под типично символистским заглавием – «Книга судьбы» (его автор – соредактор журнала С. Тагац): здесь автор пытается имитировать ритмико-лексическую модель драматических произведений Пушкина («Бориса Годунова», «Маленьких трагедий», «Русалки»). Ср.:

«Вася (Отрываясь от чтения) Который час. Второй уж, я вижу, А отчима всё нет… Я тут за книгой Сидел, как будто бы читал, И горькая действительность забылась. Все спят давно (подходит к окну), лишь только там внизу Как звери жадные, как змеи тени бродят. Кого-нибудь ограбить замышляют. И так кругом… Нет ласки на земле, Друг друга осмеять, унизить все желают…»13

Мотивированность обращения к Пушкину подтверждает заключительная часть журнала, где в типичной для эпохи театральной рубрике говорится о «юбилейном спектакле в честь 300-летия дома Романовых», для постановки которого использовали, в частности, «отрывки из пьес Пушкина»14. Подражание русским классикам-прозаикам ощутимо в творческой практике учеников рассматриваемой эпохи в меньшей степени, нежели поэтам. В самой школьной теории словесности начала века «…центральное место занимает теория поэзии»15. Безусловно авторитетным в этом плане писателем предстаёт Н. В. Гоголь – один из самых поэтичных прозаиков. В контексте интертекстуального взаимодействия с гоголевскими текстами значимой оказывается их ироническая сторона.

Так, сюжет юмористического рассказа тенишевца Г. Плотникова «Плата за душу» построен как обман гимназистом-двоечником наивного чёрта, который по его просьбе повернул время вспять и отсрочил начало учебного года. Примечательно, что автор подражает как Гоголю, так и Гофману: «Глава III. Глухая августовская ночь… Месяц не светит, и ни одна звезда не видит сквозь густые облака, что происходит на земле. Всё, казалось, благоприятствовало чёрту выполнить его план. Он отправился по классическому пути всех чертей – через трубу и, увидев стоящие для чистки сапоги, не смог отказаться от искушения завязать все шнурки в один Гордиев узел. Потом он злорадно улыбнулся и прокрался в комнату гимназиста, жившего в этом доме. Гимназист спал с заткнутыми ватой ушами, чтобы прислуга не смогла разбудить его утром. Чёрт порылся в его голове, с трудом нашёл память и вычеркнул оттуда события минувших пяти дней»16.

Опыт организации школьного дела в начале ХХ века отчётливо свидетельствует о том, что для погружения школьников в образовательную среду требуется параллельное развитие внешкольного воспитания. Среди таких популярных в начале ХХ века культурно-досуговых форм, как спорт, экскурсии, кружки, выделяется школьная пресса. Этот сегмент прессы представляет собой, выражаясь современным языком, гибридное, или инверсивное медиа, объединяющее науку, журналистику, просвещение, эстетику. Процесс усвоения знаний в данном контексте осуществляется имманентно, на основе коллективных действий, подражания и игры.

Новейшая школьная пресса – в силу общей утраты литературоцентризма – во многом нивелировала досуговую составляющую, приблизилась к собственно научно-популярным изданиям17. Из современных проектов, ориентированных на эдьютеймент (обучение + развлечение), на наш взгляд, можно выделить такие успешные трансмедиа, как «Постнаука» и «Арзамас». Подобно тому, как сейчас стало модным интересоваться наукой, так и для школяров начала прошлого века участие в школьных изданиях представало социально значимым и престижным. Надо ли говорить, что таким образом устроенная школьная среда подготовила к жизни блестящее поколение «детей Серебряного века», которому исторически оказалась уготована трагическая судьба.

1 Майский сборник. Первый. [СПб.], 1912. С. 3.

2 Там же. С. 52 – 53.

3 Цит. по: Лихачёв Д. С., Благово Н. В., Белодубровский Е. Б. Школа на Васильевском: книга для учителя. М., 1990. С. 58 – 59, 11.

4 Эйхенбаум Б. М. О принципах изучения литературы в средней школе // Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум. М., 2003. С. 128.

5 Венгеров С.А. Русская литература в средней школе как источник идеализма // Там же.

6 Гершензон М.О. Художественная литература и воспитание // Там же.

7 Алфёров А. Д. Родной язык в средней школе // История литературного образования в российской школе: хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / авт.-сост. В. Ф. Чертов. М., 1999.

8 Отец этого ученика – действительный статский советник Е. И. Барбот де Марни являлся членом родительского комитета (см.: Отчёт о деятельности родительского комитета при гимназии и реальном училище К. Мая в 1915 – 16 учебном году. Пг., 1916).

9 Майский сборник. II. [СПб.], 1912. С. 16.

10 Рогов А. Дьявол // Сборник литературных произведений учеников 5-ой С.-Петербургской гимназии. СПб., 1912.

11 Гаспаров М. Л. Средневековые латинские поэтики в системе средневековой грамматики и риторики // Проблемы литературной теории в Византии и латинском средневековье / отв. ред. М. Л. Гаспаров. М., 1986.

12 См.: «Маяк». Литературно-художественный сборник стихотворений, рассказов и статей. Изд-е учеников 7-го класса гимназии Гуревича. Вып. 1. [СПб.], 1913.

13 Юная мысль. [Пг.], [1915]. № 5. С. 3

14 Там же. С. 25 – 26.

15 История литературного образования в российской школе: хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / авт.-сост. В. Ф. Чертов. М., 1999. С. 13.

16 Юная мысль. [СПб.], [1914]. № 3. С. 25 – 26

17 См.: Лебедева С. В. Школьные издания как фактор развития медиаобразования в современной России: автореф. дис. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2014.

Ю. Б. Балашова