Приемы технологии развития критического мышления на уроках русского языка в школе

А.С. Пушкин

В современной педагогике используются различные технологии, которые призваны не только дать школьникам определённые знания по предмету, но и привить им интерес к образованию. Учитель-языковед, ставя перед собой задачу помочь обучающимся приобрести навыки коммуникации, должен использовать их в своей преподавательской деятельности. Одной из наиболее продуктивных технологий является технология развития критического мышления.

Под критическим мышлением понимается проявление любознательности, живого интереса, способность высказать собственное мнение по определённому вопросу, использовать различные исследовательские и творческие методы доказательства своей мысли.

К критическому мышлению относится и способность ставить новые вопросы, выдвигать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. [1, с. 1] Обучающийся, умеющий критически мыслить, способен: — выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нём структур; -аргументировать собственную точку зрения, делая упор не только на логику, но и на взгляды собеседника; — рассматривать поставленные перед ним проблемы с разных точек зрения; — находить несколько альтернатив решения заданной проблемы; — активно воспринимать поступающую информацию. [6, с. 50-51] Технология критического мышления позволяет не только обрести коммуникативные навыки и усовершенствовать их, но и совместить данный процесс с усвоением новой информации. Это условие делает возможным применение технологии развития критического мышления на уроках открытия новых знаний. Причем, с учетом трех этапов познания: вызова, осмысления и рефлексии. 1. На первой стадии вызова используются приёмы, содержащие прогнозирование будущей деятельности. Перед учениками стоит проблема осознания темы обсуждения. Приём прогнозирования по иллюстрации является одним из наиболее эффективных методов проблемного обучения.

Обучающимся предлагается рассмотреть иллюстрацию, которая была подготовлена учителем заранее, либо дана в учебнике, и высказать свои предположения о предстоящей теме разговора. При этом ученикам даются наводящие фразы: 1. Посмотрите на иллюстрацию и попытайтесь определить тему занятия. 2. Опишите иллюстрацию, используя средства выразительности русского языка, и попытайтесь придумать историю, частью которой может стать эта картинка. Данный приём позволяет выслушать несколько учеников, поставив им оценки, а также вывести обучающихся на обсуждение при возникновении разных точек зрения по заданному заданию. Также, подобное упражнение, применённое в начале урока, позволяет выйти школьников из зоны комфорта путём устного рассуждения на аудиторию и служит хорошим способом «разогрева» речевых навыков. [5, с. 99] Приём «ассоциации» может применяться при обучающем изложении, изучении текста. Его можно использовать для определения темы урока и постановки дальнейшей цели её изучения.

Он даёт возможность не только улучшить свои речевые навыки путём высказывания догадок, но развить воображение учащихся, их интуицию. Школьники делятся с учителем и одноклассниками предположениями о содержании целой темы или отдельного упражнения, обсуждают название, называют ассоциативные ряды. [7, с. 34-35] На второй смысловой стадии перед учениками стоит задача активного получения информации, соотнесения нового и уже известного. Следовательно, применяются приёмы, помогающие обучающимся установить последовательность между давно известными и полученными знаниями с целью создания нового понимания. Очень удобным в данном случае является приём «Инсерт». Учащиеся, знакомясь с новым материалом, читают текст и маркируют его условными обозначениями: «V» — уже знал, «+» — новое, «думал иначе», «?» — есть вопросы. После прочтения предлагается заполнить таблицу, где упомянутые значки станут её заголовками, а информация должна распределиться по нужным колонкам. Для заполнения таблицы ученики снова возвращаются к тексту, что обеспечивает вдумчивое, более внимательное чтение.

Задание по распределению информации на группы превращает деятельность в увлекательную игру, способствует лучшему запоминанию. [2, с. 47] Приём «чтение – суммирование в парах» также имеет место на уроке при работе с текстом. Обучающимся делятся на две группы, каждой из которых предлагается тексты, объединённые общей темой, или фрагменты одного текста. Каждая команда изучает свой материал, а затем на отдельном листе определяет его краткое содержание (для этого могут быть использованы выдержки из текста), главную мысль и проблемы.

После этого один представитель группы воспроизводит содержание текста по памяти, но с оборой на пометки. Оппоненты могут задавать уточняющие вопросы для лучшего понимания материала. После прослушивания обоих текстов делается вывод о мысли, объединяющей тексты и ведётся её обсуждение. «Работа с вопросниками» — приём самостоятельно работы с учебником или раздаточным материалом. Обучающимся предлагается ряд вопросов, на которые они, в ходе работы с текстом, должны найти ответы, оформив их в полные информативные предложения, содержащие речевые выразительные обороты. Причем ответы и вопросы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, т.е. требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный багаж знаний или личный опыт. После завершения самостоятельного поиска ответов обязательно проводится фронтальная проверка выполненной работы. Она включает оценку точности и правильности результатов, а также отсеивание лишнего.

При этом приёме может быть проверен уровень развития письменной речи, если обучающиеся оформляют свою исследовательскую работу в тетрадь или на отдельный лист, и навыков устной речи, если учение выстраивает свой ответ в виде небольшого отчёта. Приём, направленный на самостоятельную работу класса – «взаимоопрос». Это один из способов работы в парах. Двое обучающихся читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы по содержанию прочитанного. Данная форма деятельности способствует развитию всех составляющих коммуникативных навыков. 3. На этапе рефлексии учащиеся выражают свои мысли через полученную информацию. Данная стадия является самой творческой, ведь ученикам даётся наибольшая свобода в путях высказывания собственной точки зрения. Приём написания творческих работ предлагает создать небольшое сочинение по пройденной теме, продолжить прочитанную историю или сочинить стихотворение.

Выбор вида деятельности определяется уровнем развития творческих способностей каждого отдельного ученика. В этом случае обучающиеся могут выражать свои мысли, используя наибольшее количество выразительных средств русского языка. [8, с. 68] Приём создания викторины всегда очень интересен для обучающихся. Чаще всего он проводится после изучения темы или блока тем. Ученики самостоятельно (или в группах), пользуясь учебными материалами и текстами, готовят вопросы и несколько вариантов ответов на них, объединяют их в группы и проводят своеобразные соревнования. Принимать участие в викторине могут как независимые ученики, так и группы. После определения победителя весь класс может задавать ему дополнительные вопросы. Данный приём интересен обучающимся и на процессе самостоятельного создания викторин, и на этапе решения чужих заданий. Обычно неформальная атмосфера проведения таких викторин помогает ученикам справляться с волнением коммуникации и страхов ошибок. [3, с. 101] Приём «Синквейн» становится все более популярным на уроках развития речи. Слово «синквен» происходит от французского «пять», что определяет суть деятельности – создание стихотворения, состоящего из пяти строк, которое строится по правилам. В первой строке тема называется одним словом тема, которая служит названием будущего стихотворения.

Обычно для этих целей используется имя существительное. Вторая строка содержит описание темы в двух словах. Обычно используются имена прилагательные или причастия. Третья строка характеризуется описанием действия в рамках этой темы тремя словами. Обычно используются глаголы или деепричастия, описывающие характерные действия объекта. Четвертая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к заданной теме. Часто составляется предложение. В пятой строке предлагается привести синоним из одного слова, который раскрывает и повторяет суть темы. Стоит заметить, что не всегда требуется чёткое соблюдение вышеупомянутых правил написания подобного стихотворения. Этот приём наиболее эффективен при самостоятельном выполнении задания. Обучающиеся находят различные синонимы, пытаются сделать своё пятистишие наиболее образным. При общем обсуждении получившихся синквейнов происходит обмен знаниями, направленными на развитие речи, пополняется словарный запас.

После выполнения задания можно наблюдать большое количество вариаций рассуждений по теме, причём практически невозможно найти одинаковые пятистишия. Приём «кластер» служит хорошим наглядным руководством обучающихся к действию. Ученики выделяют смысловые единицы темы или текста и графически оформляют их в определённом порядке в виде грозди: в центре обозначается тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них, в свою очередь, соответствующие термины и понятия. Например, при работе с текстом, в центре может стоять название текста, смысловыми единицами являются названия его частей, а от них восходят ключевые слова и фразы. Использовать этот приём можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии и, более того, в качестве стратегии урока в целом. [4, с. 28-35] При коллективной работе с текстом на уроках развития речи часто используется приём чтения с остановками. Материалом для такого приёма чаще всего служит повествовательный текст. Он должен содержать проблему, не лежащую на поверхности.

Размер текста также регламентируется: он не должен превышать пяти-семи страницы. Обязательное условие для использования данной деятельности – найти оптимальное для остановки место в тексте. Такие остановки служат своеобразными границами: по одну сторону расположена уже известная информация, по другую – совершенно неизвестная, способная повлиять на оценку событий. Описываемый приём содержит свою технологию проведения, включающую все стадии. Схема реализации чтения с остановками может выглядеть примерно так: — Рассказ учителя о своём опыте знакомства с данным текстом. Важно, чтобы преподаватель был искренен, это, без сомнения, позволит повысить интерес обучающихся к заданию. Данная речь обычно занимает не более трёх-четырёх минут.

Рассказ о собственном опыте может быть заменён по желанию на изложение краткой информации о личности автора. — Обсуждение названия произведения. Обучающимся предлагается найти ответы на вопросы «Почему именно так называется произведение?», «Что может произойти в рассказе с таким названием?». — Чтение текста до запланированных учителем остановок. Во время них преподаватель задаёт вопросы, стимулирующие учеников к критическому мышлению: «Что заставило героя поступить именно так?», «Как будут разворачиваться события в дальнейшем?», «Какие чувства вызвал у вас этот отрывок?». Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?». Ответы на вопросы могут быть даны как в устном, так и в письменном виде. После первой или второй остановки можно использовать приём «дерево предсказаний». — После прочтения текста до конца учитель предлагает учащимся на выбрать одну из двух-четырёх цитат, пословиц или расхожих выражений, связанных с содержанием текста и отражающих различные подходы к интерпретации сюжета. После этого школьники, опираясь на выбранную фразу, рассуждают о проблематике текста. [4, с. 64- 69] Применение учителем упомянутых приёмов на уроках развития речи, связанных с работой с текстом, позволяет получить хороший результат, поскольку при этом используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия.

Письменное и устное обсуждение проблем позволяет повысить уровень навыков коммуникации. Применение технологии развития критического мышления делает возможным продуктивное усовершенствование у школьников средней и старшей школы таких универсальных учебных действий как умение аргументировать собственную точку зрения по заданной теме, задавать вопросы, необходимые для организации своей деятельности и сотрудничества с партнёром, а также адекватно использовать речь для планирования и регуляции индивидуальной деятельности, но наиболее важным результатом является развитие речи учащихся.

Список литературы: 1. Абдраисова Г.В. Приемы развития критического мышления младших школьников на уроках. – Сайт: https://infourok.ru/doklad-kriticheskoe-mishlenie2182396.html (Дата обращения 22.04.2020) 2. Гладкова Н.Г. Использование технологии критического мышления на уроках литературы. Мастер-класс. Приложение к журналу «Методист» № 5. Москва, 2010. С. 47. 3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя. – Санкт-Петербург, 2003. С. 101. 4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – Москва, 2011. С. 64-69. 5. Ладыженская Т.А. Речь и культура общения. / Ладыженская Т.А. – Москва Просвещение 1998. С. 99. 6. Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционноразвивающими технологиями: учебник и практикум для среднего профессионального образования. – Москва, 2019. С. 50-51. 7. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. – Санкт-Петербург, 2015. С. 34-35. 8. Упоров А.А. Методический потенциал проблемных ситуаций на уроках обучения сочинению-рассуждению по прочитанному тексту // Филологический класс №1. – 2016, С. 68.

Дровникова Д.А., Колоскова Т.А.


Комментировать


6 × два =

Яндекс.Метрика

Знания, мысли, новости - radnews.ru