Психологический механизм формирования образа жизни

Зигмунд Фрейд

Зигмунд Фрейд

Психологической основой  формирования образа жизни является восприятие как целостное отражение пред метоп и явлений реальной действительности в совокупности их различных свойств и частей, когда объект отражается в сознании не суммой отдельных раздражителей, вроде отдельного звука («слышу мелодичный звук»), отдельного от объекта цвета («вижу голубое л серое»), отдельной детали («вижу  пуговицу»), а воссоединенным образом единого  явления, представленного перед сознанием субъекта жизнью («передо мной прекрасная женщина»).

Восприятие — это преломленный сознанием человека образ предмета, обобщенный в момент восприятия, но и обобщенный в процессе предыдущего жизненного опыта. Характер восприятия зависит как от развитости ощущений («вижу» — «не вижу», «слышу» — «не слышу», «пахнет» — «нет запаха»…), так и от способности субъекта к обобщению, которое и позволяет выделить предмет как некое отдельное явление из контекста природы и социальной жизни («это пень», «а это сосна», «а вот незабудка», «это автомобиль», «улыбка», «душевный покой на лине»).

Мы воспринимаем поверхностно или глубоко, широко или узко, в зависимости от меры пашей социально-психологической развитости, от нашего воспитания. Прекрасен мир для одного, сер и скучен кажется другому. Интересны люди кому-то, и вовсе не вызывают никакого интереса у кого-то. Это и лежит в основе нашего дифференцированного отношения к миру — характер восприятия определяет характер формирующегося образа в сознании человека, будь то образ предмета, явления, события или образ жизни.



style="display:inline-block;width:240px;height:400px"
data-ad-client="ca-pub-4472270966127159"
data-ad-slot="1061076221">

Восприятие означено продета влей нем. Оно возникает и как предмет восприятия, и как его результат. Представление о море складывается в ходе и в результате восприятия непосредственно самого моря  либо его многочисленных изображении. Представление о школе рождается, когда ребенок приходит в школу и воспринимает разворачивающуюся перед ним школьную действительность.

«Представить, —  пишет философ Хайдеггер, — означает поместить перед собой наличное как нечто противо-стоящее, соотнести с собой, представляющим, и понудить войти в это отношение к себе как в определяющую область».

Проиллюстрируем наше понимание блестяще сформулированной мысли философа. Мое представление, скажем, мяча — это некий образ в сознании моем как нечто, что я вижу в отдельности от себя и всего мира и что выступает для меня в своей существенной функции: этот круглый, упругий шар бросают, бьют, отбивают, а он   отлетает, отпрыгивает, перелетает — это предмет для игры. Пока малыш не ознакомился с тем, что делает с мячом и что с ним делается, у него нет представления о мяче, образ не сложился, несмотря на то, что глаза видят, руки ощупывают, и запах резины пли кожи он ощущает. Образ сложится в момент функционирования мяча, в протекании процесса деятельности, где мяч займет свое место и сыграет свою роль.

«… Где такое происходит, — добавляет Хайдеггер,   там человек составляет себе картину сущего».
Образ жизни — это обобщенное отражение жизни и сознании субъекта, сформированное представление мира как некая абстрагированная картина его. Виденное, слышанное, осязаемое многократно преобразуется в сознании субъекта в некий единый общий образ; опорой для его создания служат общие признаки разнообразных проявлений одного объекта. Например, счастье многолико, но у всех вариаций его протекания обнаруживается один, свойственный всем вариантам, признак — удовлетворенность своей жизнью, хамство индивидуально неповторимо, но все случаи его это открытое и циничное попрание достоинства другого ‘к’ .’ю века.
«Пред-ставлснис» подразумевает, что перед внутренним взором человека как бы стал некий объект. В ‘процессе жизни этот объект раскрывается своими отдельными сто репами, в итоге отражаясь в сознании своей сущностью.

Девочка двух лет живет около озера каждое лето. Она ходила гулять к озеру и видела там гуляющих людей. Пока лето было холодным, она воспринимала озеро и людей отдельно. Озеро было местом, где гуляют люди. Она так и говорила: «Гулять к озеру». Но вот однажды в очень жаркий день девочка подошла к озеру и застыла ошеломленная: в озере плавали, плескались, смеялись, играли люди. «Ой! Что это такое?» — закричала девочка. Сам по себе этот выкрик имеет глубокий психологический смысл: восприятие нарушено, в него внесено что-то существенно новое. Теперь сызнова образ озера будет формироваться в сознании ребенка, и, возможно, на протяжении всей последующей жизни-после первого купания в мягкой воде озера — после первого заплыва — после костра с друзьями на берегу озера — после вечернего катания на лодке, когда звезды отражаются в озерном черном зеркале…
Образ жизни тоже трансформируется в процессе жизни. Но каждый ли человек является носителем образа жизни?

Но если я знаю, что мир складывается из солнца и ветра, березки и колокольчика, сладких запахов цветов и сочной земляники, а также из общения с людьми, продуктивной деятельности, улыбок, слез, успехов, неудач… — если я это знаю и вижу, более того, если каким-то способом я узнаю объективность и истинность моих представлений, то можно ли сказать, что образ мира сформирован в моем сознании? Или это суммарное представление, то есть мир предстает передо мной как совокупность отдельных объектов? А сам мир как пространство, в котором протекает наша жизнь, — что он есть такое, в качестве единого и целостного видения? И жизнь, которую проживает Человек, в качестве некоего отдельного объекта — как пред-стоит передо мной?

Поставив последний вопрос, мы тем самым ответили на первый. Сумма представлений о многообразных предметах и явлениях жизни еще не есть образ жизни. Образ жизни рождается, когда обобщенные картинки жизни, благодаря выявлению существенного, соединятся в единую целостную картину, и в отношении к этому обобщенному образу вырисуется мое место и моя роль в течение этой жизни. А значит недостаточно того, чтобы ребенок много видел, много слышал, много путешествовал, многое испытал. Многознанье человека, выступающее как огромное количество фиксируемых в его сознании образов, не избавляет человека от специальных усилий во имя представления жизни, когда бы жизнь стала перед нашим внутренним взором в его простоте устройства и, одновременно, в ее головокружительной сложности и непостижимости.

Эти духовные усилия   инициируются  воспитанием, и, если бы воспитание этого не делало, человечество не продвигалось бы в своем духовном развитии, оставаясь на уровне дикости.
Вопрос состоит не в том, чтобы «воспитывать» либо «не воспитывать», а в том, как воспитывать, ибо образ формируется в сознании субъекта самим субъектом, в зависимости от качественных характеристик субъекта. Педагог лишь способствует формированию образа жизни, но не вставляет, как кассету в видеомагнитофон, в сознание ребенка свой образ жизни.
В то же время нельзя создать целостный образ без суммированных представлений. Красота жизни не становится характеристикой жизни, если ребенок не видел солнца, не упивался ветром, не любовался березкой и колокольчиком и не пробовал сочной земляники, и лишен был в каменных колодцах города волшебных запахов цветущих растений. Поэтому слагаемым воспитания выступает, в первую очередь, интенсивное взаимодействие ребенка с реальной окружающей его действительностью. Правда, этому следует учить ребенка, если он может миновать богатейшее содержание повседневной и обыденной жизни, воспринимая лишь предметно-вещную оболочку явлений. Предметный мир ограничен своей предметностью, его познание ведет к тупику, познанный предмет в своей функциональности становится неинтересным, исчерпанным. Предметный интерес бесконечен в своем изучении только тогда, когда внимание наше направлено на социальное его значение, на ценностное содержание, на те отношения, которые потенциально несет и себе предмет.

Впрочем, исходным в появлении предмета среди объектов человеческой жизни и было отношение. Стул придумали, чтобы человек сидел, — и тем облегчалась его жизнедеятельность. Шубу стали шить, спасая человека от охлаждения. Автомобиль придумали во имя быстроты и комфортабельности передвижения любознательного и непоседливого человечества. Происходящее, в дальнейшем   отчуждение   вещи (К. Маркс) от ее социально-ценностного содержания, превращение ее в чистый предмет-товар, а человека, владеющего этим товаром, в ценность именно благодаря владению, вынуждает педагога проделать обратное движение «от вещи к человеку». Вочеловечивание предмета, то есть вскрытие в нем ему изначальна принадлежащего отношенческого смысла, и составляет то, что мы называем «предъявлением мира».

Предъявлять ребенку мир — это значит раскрыть перед ним многоцветную палитру социального значения и личностного смысла объектов мира так, чтобы в объекте обнаружилось ценностное содержание.
Когда дети идут в горы, заготовив острые палочки и полиэтиленовые мешочки, чтобы с помощью этих предметов подбирать мусор, очищая лоно природы от загрязнения, то организуемая деятельность есть предъявление беззащитной перед цивилизацией природы и способности человека активно участвовать в протекающем ходе жизни.

Когда учитель радуется успеху ученика, выражает это ярко и публично, он тоже предъявляет детям мир с его основанием добра. И когда педагог сам трепетно относится к представшей перед ним красоте (руки, взявшие цветок, и освещенное радостью лицо, и методика голоса вербальной формы проявленного отношения, и осторожные действия во избежание гибели красоты), он предъявляет детям красоту мира и выводит их на обобщенное восприятие красоты как таковой. Поэтому, с одной стороны, предъявление мира как педагогическое широкое воздействие, просто и естественно организуется педагогом, но, с другой стороны, разумеется, требует технологичности, профессионализма, так как внешнее обставление момента предъявления — это уже материализованное в действии, звуке, красках, диспозиции отношение.

Проверим себя на уже известном нам примере. Вспомним двухлетнюю девочку с ее криком: «Он! Что это такое?» — видя, как спокойно и весело воспринимали эту жизненную картину взрослые, она успокоилась и повеселела, как бы присоединяясь к всеобщему наслаждению дарами лета. Она воспринимала восприятие взрослых и через призму их отношения принимала явление жизни.

По восприятие взрослых развитых людей (вот сейчас и скажется степень духовной развитости воспитателя) уже носит обобщенный характер в силу опыта жизни, анализа жизни, изучения жизни. А потому для ребенка их восприятие происходящего — это всегда уже совершенное обобщение.
Видя старуху, взрослый к Старости проявляет отношение, строя соответствующее -поведение. Собираясь в театр, взрослый своим поведением и состоянием демонстрирует отношение к Искусству. Садясь за стол и не приступая к трапезе, пока это не сделает жена, мать, бабушка, мужчина к Женщине выявляет свое отношение.
Увидит ли ребенок сам существующие ценности жизни пли ему нужно подсказать, объяснить, — решит педагог, наблюдающий за личностным развитием воспитанника. Но, бесспорно, окружающая действительность определит процесс формирования образа жизни, однако не сама по себе, а предъявленная ребенку взрослыми, или, вернее, представшая перед ребенком через призму восприятия взрослых.

Понятно, что образ жизни — новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни (что главное? какова причинная зависимость? кто субъект происходящего? где источник силы влияния?..). Обобщения конкретной реальности здесь высокого порядка, поэтому говорить о таковом новообразовании можно лишь в возрастных пределах школьного ученичества: подростка и юноши.
Разумеется, сам процесс становления образа жизни в сознании ребенка неизбежно ускользает от педагога в своем содержании, поскольку этот процесс чрезвычайно тонок и динамичен. Однако педагогу и не надо знать содержательной стороны формирующегося образа, его функция заключается в том, чтобы содействовать механизму данного формирования, принимая свободу индивидуального выбора, определенного своеобразием личности.

Выбор однако этот предоставляется в границах современной культуры.
С точки зрения психологического механизма становления образа жизни, два вопроса выступают наиважнейшими.
Первый — что попадает в ноле восприятия человека, вокруг которого разворачивается стремительно меняющаяся жизнь с бесконечным количеством явлений, предметов, событий, людей?
Например, цветочный база:
— Какие изумительные цветы!   -   восклицает один субъект.
— Боже! Какие страшные цепы!   — не слыша первого, бормочет второй.
— Какие пустые глаза у торговцев!  -  замечает третий.
Каждый уверен, что он видел частицу жизни именно такой, какая она есть объективно. На самом же деле его восприятие было субъективным, избирательным.
Зная это, педагог должен продумывать предъявление материала так, чтобы дети могли увидеть явление, а не деталь его, человека, а не его аксессуары, событие — не только производное от него.

Второй — какие признаки явления жизни подвергаются обобщению, а следовательно, в качестве какого жизненного явления предстает тот или иной объект жизни? \17\
Васильки в поле — сорняк или красивое творение природы? собака — разносчик грязи или младший брат человечества, требующий защиты и помощи? автомобиль — показатель богатства или достижение цивилизации?

Еще раз отметим величайшее значение духовного развития личности педагога: ведь он не способен увидеть то, чего не видит, обобщить то, чего не может извлечь сам. Восприятие жизни ребенком преломляется через восприятие жизни взрослого (педагога). Поэтому, говоря о формировании у ребенка образа жизни, мы не можем не спросить сами себя: а как мы. педагоги, представляем жизнь, достойную Человека?

ЩУРКОВА Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника (Методическое пособие для педагогов школы).


Комментировать


шесть × 3 =

Яндекс.Метрика

Знания, мысли, новости - radnews.ru