Подготовку к сочинению следует начинать с 5 класса основной школы, ориентируя
обучающихся на реализацию следующих важных метапредметных результатов ФГОС
основного общего образования:

умение определять понятия, устанавливать аналогии, строить логическое рассуждение и
делать выводы;
осознанное использование речевых средств в соответствии с задачей коммуникации для
выражения своих чувств, мыслей и потребностей;

владение устной и письменной речью. В 5 классе развитию связной письменной речи способствуют мини сочинения (5—6 предложений): пейзажные зарисовки, сочинения по сюжетным картинкам, описание человека и т. п. («Мое любимое время года», «Чем меня заинтересовала книга…», «Мое любимое занятие»).

Параллельно происходит углубление понимания понятий: тема, идея сочинения, стиль, текст, композиция и др. В 6-7 классах следует писать сочинения по пейзажным картинам Левитана, Поленова, Шишкина, предлагать сочинения, связанные с ценностными понятиями: «Как я понимаю слово «честь»?», «О чем стоит мечтать?», «Можно ли убить словом?», «Что такое сострадание?», «Какого человека можно назвать благородным?». Уже на этом этапе нужно вводит сочинения по литературе с анализом художественных текстов. Обучающиеся 8-9 классов должны уметь писать сочинения разных жанров: сочинение­воспоминание, рассказ, заметка, литературное путешествие, письмо автору или литературному герою, стихотворение, дневник и др.

Развитию письменной речи обучающихся способствует постепенное расширение жанровой палитры письменных работ. В течение всех лет обучения в основной и средней школе обучающиеся должны писать развернутые письменные работы в разных жанрах: эссе (в форме дневника, письма, очерка и т.п.), академическое эссе, рецензия, отзыв, художественное произведение (например, рассказ, басня), фельетон, пародия, травелог, хрия, статья, дневник, письмо, самопрезентация, слово о…, экскурсионная речь, прогноз репортаж, заметка, литературный портрет и др. Особенно важна эта работа в старших классах, т. к. сочинение­рассуждение проблемного характера входит и в блок тем для итоговой аттестации по литературе, и в структуру ЕГЭ по русскому языку за курс средней школы. Современные тенденции гуманитарного образования, и филологического в частности, связаны с установкой на систематическую работу с текстовой информацией.

Это обеспечит формирование коммуникативной компетентности обучающегося: «погружаясь в текст», обучающиеся должен грамотно его интерпретировать, выделять разные виды информации и осознавать оригинальность авторской содержательно­концептуальной позиции, заявленной в тексте. Обучающиеся должен освоить разные уровни интерпретации художественного текста:

 философский — определение обоснования, причин для интерпретации;

 идеологический — ориентирование на определенные нормы;  эстетический (репродуктивный — описательная реконструкция текста; декодирование

образов и символов; рефлексивно-ассоциативный — осмысление себя (читателя) сквозь призму текста).

Нужно формировать умения понимать типы выражения авторского сознания:

 мировоззренческий (восприятие действительности, затрагиваемая тематика); психологический (интроверсия, экстраверсия); эстетический (организация подачи художественного материала);

социальный (оценочная, критическая позиция). При подготовке обучающегося к написанию сочинения особое внимание следует уделить формированию умения создавать связный текст на заданную тему. Начинать нужно с многостороннего анализа готовых художественных и публицистических текстов, включающего в себя осмысление целевой установки высказывания, его назначения и предполагаемых результатов воздействия на человека.

При анализе готовых текстов существенное значение имеет выявление смысла и способов создания речевых высказываний, прослеживание пути от мысли к ее словесному воплощению, а также определение коммуникативной задачи текста, т.е. вычленение главной информации, определение темы и микротем текста, его логического и композиционного замысла, анализ отбора лексики и сочетаемости слов, риторических приемов и др. Следует также регулярно практиковать выполнение письменных заданий на основе изучаемых литературных произведений (или их фрагментов).

При этом необходима актуализация следующих важных предметных результатов обучения, сформулированных во ФГОС среднего общего образования: 1) применение знаний о нормах русского литературного языка в речевой практике; 2) владение навыками самооценки на основе наблюдений за собственной речью; 3) владение умением представлять тексты в виде сочинений различных жанров; 4) знание содержания произведений русской и мировой литературы; 5) способность выявлять в художественных текстах образы, темы и проблемы и выражать свое отношение к ним в развернутых аргументированных письменных высказываниях; 6) владение навыками анализа художественных произведений в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания.

Размышляя над темами итоговых сочинений, выпускник должен четко понимать смысловое наполнение философских и нравственно-психологических понятий, которые встречаются в формулировках тем, например дружба, любовь, счастье, судьба, опыт преступление, подвиг, диссонанс, созвучие, гармония, наставление, свобода, самопожертвование, честь, долг, равнодушие, взаимопонимание, бесчестие и др., чему помогает обращение не только к толковым словарям русского языка, но и к словарям специальным: психологическим, философским и др.

Проверяемое итоговым сочинением умение создавать собственный публицистический текст с привлечением литературных материалов требует от выпускников при раскрытии темы аргументировать свои мысли и подкреплять их примерами из прочитанных литературных произведений. Поэтому подбирая для доказательства своих суждений литературные примеры, обучающиеся должен продемонстрировать свою читательскую самостоятельность, которую Н. Н. Светловская определила, как личностное свойство, «определяющее интерес, тягу ребёнкачитателя к книге без понуждения к чтению извне» [2]. Однако нам кажется, что читательская самостоятельность связана не только с выбором произведений для чтения, но и включает в себя умение вычитывать из прочитанных тексов скрытые смыслы без наводящих вопросов учителя, как это происходит на уроках литературы. Опираясь на изученные и самостоятельно прочитанные произведения, выпускник в процессе подготовки к итоговому сочинению учится устанавливать аналогии, выстраивать в один смысловой ряд события и героев произведений разных авторов и эпох в соответствии с задачей конкретного письменного высказывания, что невозможно без развитой читательской самостоятельности.

Выстраивая композицию своего сочинения, обучающиеся тренируется в построении логического рассуждения и учится делать выводы, чему помогают такие универсальные учебные действия, как: составление плана высказывания и следование ему в процессе работы над сочинением, развитие умения записывать и обосновывать связанные с темой тезисы; соблюдение соразмерности и логического порядка частей сочинения; умение выделять в нем смысловые части, расставлять их в нужном порядке или менять местами в соответствии с замыслом и логикой высказывания; определение логики переходов от одного смыслового фрагмента к другому в основной части сочинения и соблюдение логической связи между вступлением и заключением работы.

Кроме того, создавая собственный публицистический текст с привлечением литературного материала, выпускник должен показать такие метапредметные результаты обучения, как умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, владение устной и письменной речью.

Однако главным метапредметным результатом, к которому должны прийти обучающиеся основной школы, является умение смыслового чтения, чему также способствует ранняя подготовка к итоговому сочинению. Главная составляющая навыка смыслового чтения – это умение понимать смысл читаемого текста (осознанность, понимание прочитанного и умение его интерпретировать), то есть развитая способность самостоятельно вычитывать из текста заложенные в нем смыслы, а также выявлять смысловую роль его композиции и структуры, логики изложения информации.

В школьном литературном образовании смысловое чтение включает в себя не только понимание смысловой стороны информации, то есть значения и смысла отдельных слов и целого высказывания, но и перевод авторского кода (скрытого автором смысла высказывания) на свой смысловой код (понимание подтекста). В связи с этим важно четко представлять себе этапы в восприятии и понимании текста, декодировании информации, содержащейся в нем.

Такими этапами являются: 1) первичное восприятие информации, содержащейся в тексте, то есть непосредственное и эмоциональное восприятие значений слов, встречающихся в тексте, улавливание значения его фрагментов и всего высказывания в целом; однако осмыслить языковые средства текста, т. е. вскрыть их лексические/словарные значения, еще не значит понять смысл текста: одни и те же слова имеют разные значения в разных контекстах, могут употребляться в переносных и субъективно-авторских значениях; 2) понимание информации, заложенной в тексте, и ее осмысление через анализ контекстуально актуализированных значений слов и выражений, их метафорического и субъективно-авторского значения; заметим, что понимание текста невозможно без адекватного постижения выраженной в нем авторской позиции; 3) интерпретация информации, понятой в тексте, то есть его активный анализ и сопоставление выраженной в нем авторской позиции с собственной оценкой фактов и размышлений, переход от внешнего содержания текста к выделению того, в чем состоит его внутренний смысл, осознание которого происходит с учетом контекста и мотивации читателя; интерпретацией также считается читательская рефлексия, которая может быть выражена во вторичном тексте-размышлении по поводу прочитанного, то есть сочинении.

Глубина понимания и интерпретации внутреннего смысла текста связана с личностными качествами и читательскими умениями интерпретатора: уровнем его образования и широтой кругозора, интуицией и чуткостью к словам и интонациям, эмоциональным и жизненным опытом, душевной тонкостью и индивидуальными особенностями восприятия.

Поэтому естественно, что разные люди воспринимают один и тот же текст по-разному. По мнению А. А. Леонтьева, опирающегося на работы Л. С. Выготского и М. М. Бахтина, «содержание текста принципиально полифонично, оно имеет множество степеней свободы… Оно многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он в текст» [1]. Эта установка важна для выявления внутренних смыслов текста, постижения в нем скрытой информации, или подтекста.

Таким образом, постижение текста невозможно без выбора в словах контекстуально актуализированных значений и выявления на базе этих значений общего смысла написанного, а также без актуализации внутреннего смысла с учетом контекстуальной мотивации. Следует практиковать на уроках литературы и развития речи в основной школе два вида обучающих работ:

1) риторический анализ готовых художественных и публицистических высказываний с разных точек зрения (выявление коммуникативной задачи текста, его целевой установки; вычленение главной информации, определение темы и микротем текста, его логического и композиционного замысла; анализ отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приемов и т.д.);

2) создание собственных письменных высказываний на публицистические темы на основе художественных произведений для обязательного и внеклассного чтения (анализ формулировки темы, определение задачи по ее раскрытию; вычленение в теме ключевых слов и анализ их смысла и взаимосвязей; использование для тренировки тем в формате вопроса, формулирование главной мысли высказывания; рациональное использование литературного материала для аргументации тезисов и примеров; продумывание логико-композиционной структуры работы и словесного воплощения своего рассуждения на предложенную тему); Используя в основной школе элементы стратегий чтения, разработанных Н.Н. Сметанниковой [3], можно в процессе подготовки к итоговому сочинению предложить для анализа текста-образца задания, связанные с развитием умений смыслового чтения как метапредметного результата обучения: 1) определение целевой установки автора и адресата текста-образца; 2) выявление ключевых слов в заголовке текста-образца и в нем самом;

3) формулирование цели чтения текста-образца обучающимся в зависимости от коммуникативной задачи;

4) формулирование проблемы и главной мысли текста-образца.

5) анализ и оценка его логического и композиционного замысла;

6) выявление связей между его вступлением и заключением;

7) выявление и оценка его логико-смысловых фрагментов: тезис–аргумент– примеры–вывод;

8) актуализация в нем основной и второстепенной информации;

9) анализ отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приемов. В качестве образцов для разбора можно использовать короткие публицистические или художественно-публицистические тексты, например, законченные фрагменты объемом в 1500–2000 знаков из следующих произведений: Д. С. Лихачев. «Земля родная», «Письма о добром и прекрасном»; В. А. Солоухин. «Камешки на ладони»; А. И. Солженицын. «Крохотки».

Кроме того, в процессе подготовки к сочинению анализировать образцы сочинений обучающихся.