Знания, мысли, новости » воспитание

Воспитание ребенка. Что важно знать!

admin — Thu, 05 Sep 2019 01:21:18 +0000

Обучение и воспитание

 Ребенка постоянно критикуют, он учится … ненавидеть.

 Ребенок живет во вражде, он учится… быть агрессивным.

 Ребенок живет в упреках, он учится… жить с чувством вины.

 Ребенка высмеивают, он учится … быть замкнутым.

 Ребенок растет в терпимости, он учится… понимать других.

 Ребенка хвалят, он учится …(быть благородным).

 Ребенок растет в честности, он учится … быть справедливым.

 Ребенок растет в безопасности, он учится … верить в людей.

 Ребенка поддерживают, он учится … ценить себя.

 Живет в понимании и дружбе, он учится … находить любовь в мире.

Как помочь застенчивому и тревожному ребенку?

admin — Thu, 05 Sep 2019 00:56:33 +0000

Почему одни дети общительные, смелые, а другие — стеснительные, робкие, нерешительные? Если вы родитель тревожного и застенчивого ребенка и задаетесь подобным вопросом, то эта информация для вас. Прежде всего, родителям надо иметь ввиду, что природа создала каждого человека уникальным и каждый ребенок от рождения имеет свои достоинства и недостатки, которые друг друга взаимно компенсируют. Не бывает как полностью положительных, идеальных детей, так и состоящих только из одних недостатков. Кроме того, одно и то же качество в одних ситуациях может рассматриваться как достоинство, а в других ситуациях — как недостаток. Например, ту же самую стеснительность в определенных ситуациях можно расценить как скромность и вежливость.

К тому же, застенчивые дети обладают массой достоинств: большим творческим потенциалом, наблюдательностью, исполнительностью, повышенным чувством ответственности. Родители должны помочь им раскрыть свои таланты.

И не нужно завидовать родителям сорванцов, у них свои, не менее серьезные проблемы с детьми. Стеснительность, тревожность, застенчивость, нерешительность — все эти качества личности определяются одним общим свойством темперамента — сдержанностью и в большинстве случае связаны с низкой самооценкой. Сдержанные дети проявляют свой темперамент с первого дня после рождения, реагируя на все новое с осторожностью и нерешительностью. Такие дети склонны отступать или раздражаться при встрече с незнакомыми явлениями, искать убежища у матери. Согласно исследованиям, около 20 % здоровых малышей легко возбуждаются от незнакомого окружения и потом тяжело успокаиваются.

Большая часть из них впоследствии становятся несмелыми, осторожными детьми. На формирование повышенной тревожности и застенчивости, помимо природой заданного темперамента, могут влиять также следующие факторы: — ранняя и потому болезненная разлука с матерью, которая является причиной излишней чувствительности и зависимости ребенка от эмоционального состояния окружающих людей, что, в свою очередь, формирует у него застенчивость и неуверенность; — излишняя принципиальность и строгость родителей, зависимость проявлений внимания и любви от того, насколько оправдываются ожидания отца и матери; — завышенные требования и ожидания по отношению к ребенку, которые часто является причиной его проблем в дальнейшей, взрослой жизни. Родителям очень важно правильно воспитывать застенчивого ребенка, чтобы не усугубить его стеснительность, а наоборот сгладить ее.

Вырастет ваш малыш нелюдимым и нервным или спокойным и наблюдательным во многом зависит от вас. Работа по повышению самооценки является одной из важнейших составляющих коррекционной работы с тревожными и неуверенными в себе детьми.

Осторожно! Внешняя среда нашего времени ведет к эгоизму

admin — Wed, 12 Jun 2019 00:01:58 +0000

Осторожно! Внешняя среда нашего времени ведет к эгоизму

Сей текст не аналитическая статья, а скорее крик души. Или все-таки было лучше промолчать и перетерпеть этот крик? Научиться так сказать затыкать свою душу, когда она кричит? Это и так приходится делать часто, и чувствуя безразличие многих к проблеме в целом появилось желание рассказать свои мысли, появившиеся на основе собственных наблюдений и изучения внешней среды. Однако сразу оговорюсь, что все совпадения с реальными людьми и их жизнями будем считать случайными! Никаких имен в моем рассказе не будет. А теперь обо всем по порядку.

Давать общие советы о том, как воспитывать детей есть дело неблагодарное и может обернуться худшим для советчика, если он впоследствии будет иметь разговор с человеком, которому давал этот совет. Потому что жизнь отдельно взятой семьи, каждого ребенка и родителей в частности есть закономерно уникальные истории, имеющие свои особенности. В таких историях результат воспитания, успехи чад и мировоззренческие направления их душ знаменует плод трудов не только родителей, но и плод внешней среды, впитанных манер общения и поведения от сверстников, подруг, друзей. Среди них немало и обезличенных, обитающих во множестве социальных сетей и прочих дебрях интернета. Именно о современной внешней среде пришло желание высказаться сегодня.

На первый взгляд, ее черты даже сложно определить, однако необходимо пробовать прояснить их. Внешняя среда это не то, что сложилось стихийно, это вполне объясняемая сущность, имеющая свои цели и задачи. Мировоззрение людей формируется из того, что они видят (все больше) и читают (все меньше), решающую роль здесь играет возраст. Школьник еще чего-то боится (все меньше), думает и оценивает по-своему, а с совершеннолетием наступает порог всеобщей вседозволенности и потребленческий стиль восприятия действительности, вкрапливаемый постепенно еще с его детства со стороны внешней среды. От недостатка идеологии и информации о настоящих ценностях детско-юношеский состав современности стал приобретать малый масштаб мышления и непомерные амбиции. Большинство персонажей на подсознательном уровне уверены: их личность является высшей ценностью во вселенной с колоссальным объемом прав и с почти полным отсутствием обязанностей. Выше нет ничего даже в теории. Таким образом, плоскость и клиповость мышления с жаждой легкого, быстрого и сиюминутного в результате приведена в норму.

Авторитет негативной "когорты воспитателей" внешней среды зачастую и к сожалению превышает родительский, очевидно в силу своей многочисленности и напыщенной привлекательности. Яркость ее состоит в том, что она несет основные идеи — "не напрягаться" по жизни и "забить" на то что, раздражает. А раздражает как раз то, чем пытаются напрячь. Например, обязанности по дому стали «непроизводительными» — банальными, не имеющими значимости. Зачем что-то делать, если рядом близкие люди, они обязаны выполнять это по умолчанию, как бы в "силу традиции". "Так сложилось" — таким определением перестали сейчас брезговать даже люди науки. Что "так сложилось" и "все делают так" мы изменить уже не можем, нам некогда этим заниматься, да и неприятно осуждение со стороны других людей.

Чтобы отвлечься от всякой напряжной чепухи молодым людям сейчас можно смотреть в ассортименте забавные фильмы и видеоролики, перепутав день с ночью. Эрзац-культура — оружие внешней среды, направленное на души детей. Статистика скачиваний на любом торренте покажет, что мозг детей успешно форматирует Голливуд. Кстати, отечественные фильмы такого типа как "дурак", "Левиафан", "14+ — история первой любви" и так далее, даже не смотря на то, что они снимаются при поддержке Министерства культуры имеют ту же цель. В множество кадров внедряется либеральный постулат — постоянный рост прав и свобод, в том числе и рост свободы съемки любого бреда и гадостей. Свобода становится культом, она должна быть максимальной, абсолютно ничем не ограниченной. Столкновение множества свобод определит границы свободы каждого. А в таких столкновениях гибнут и души и люди.

Мое мнение, которое я хотел бы обсудить с теми, кого интересует эта тема, таково: родители несут самую полную ответственность за воспитание детей, как бы они не переваливали ее на школы, колледжи и институты. Но как это не парадоксально, все они создают среду общения детей, которая портит большую часть воспитательных стараний родителей. Наряду с этим, подливает огонь в масло всемогущий интернет, щупальца которого исходят от серверов провайдеров до экранов гаджетов наших детей, делая их глаза и уши хронически больными, души пустыми, а мышление клиповым.

Широкое распространение интернет получил в начале нулевых, неся в наше общество идею всеобщей информатизации на фоне глобализации, даря великие возможности общения, образования и самореализации. Это его первое, важное и основное назначение. Но изначально, имея неуправляемую сущность, он вывернул наизнанку детские души, превратив их в "пользователей" компьютеров и социальных сетей, пользователей мира иллюзий и последнее (самое страшное) — в пользователей людей. А значит, это его второе назначение как инструмента управления информацией, уникального оружия для манипуляций сознанием. Технология двойного назначения в действии и успешно решает задачи выноса мозга нашим детям. Автор этих строк искренне надеется, что интернет отравил душу не всем детям, некоторым он попросту не достался в негативном ракурсе, а некоторым достался хоть какой-то эффективный контроль взрослых (у кого-то это получилось?). Имеется также предположение, что негативы интернета гораздо лучше "работают" в столицах и в достаточно крупных городах.

Поговорим об итогах этой "работы". В юных сознаниях, где "сетевое воспитание" произошло, результат превысил все ожидания. К этому выводу меня сподвигнули собственные наблюдения. Дети, прожигающие сотни часов времени в интернете — неумолимо отдаляются от родителей, получая в мозг дозы яда от которого происходит непоправимая интоксикация души.

Грустные примеры мы стыдливо пропускаем (нам все время некогда), но они раздирают собственную душу. Раздирают душу вопросы. "Экспертное сообщество" утверждает, что капитализм изжил себя и эгоистическое общество потребления будет замещаться другим, но чем будет замещаться этот страшный груз эгоизма, лени, попрания всех мыслимых принципов уважения к родителям, к окружающим людям? Выйдя за порог совершеннолетия, какой груз оставляет обозначенная чернь в душе уже теперь как это должно считаться взрослого человека, будущего отца, защитника семьи и отечества?

Говорят, что экология наука будущего и экологом быть перспективно. Экология и так называемые зеленые призывают спасать природу от загрязнения веществами. Но спасать ее необходимо прежде всего от засорения мыслями [C.А. Мартынов. Инновационная экономика. Дорожная карта - 2040: Прометей; Москва; 2013]. А как определить какие мысли являются жемчужинами, а какие мусором? Примеры последних в течении некоторого времени я собирал. Привожу в списке самые, на мой взгляд яркие.

1) Я никому ничего не должен.

2) Мне должны все. Мне 18 лет, теперь у меня есть права. Обязанностей у меня нет. Любые обязанности — это не мой выбор.

3) Я личность, меня все должны уважать. Но это отнюдь не значит, что я должен кого-то уважать.

4) Если я взял вещь на время и испортил (потерял) ее, это не значит, что я ее должен возвращать. Почему я это должен делать?

5) Книги нас учат всегда добиваться своего. Любой ценой. Надо уметь говорить "нет".

6) В детстве меня неправильно воспитывали, не давали карманных денег.

7) Надо брать от жизни все.

8) У меня маленькая зарплата и мне самому не хватает, я ничем помочь не могу.

9) Если вы меня о чем-нибудь попросите, но это вредно для здоровья (а любой труд вреден), я это делать не буду.

10) В случае невыполненного обещания: "то что я когда-то пообещал это было давно, а то что я обещаю сейчас я за этим внимательно слежу".

11) Я не должен служить в армии. Это не мой выбор.

12) Девушки должны служить в армии.

13) Нет такого понятия "настоящие мужчины". Это придумали женщины, чтобы управлять мужчинами.

14) "У меня свои планы" — все остальное меня не интересует.

15) Будущее бесперспективно. На работу ходить сложно, коллектив и начальник плохие, зарплата маленькая. На квартиру никогда не заработаешь.

16) Все девушки хотят денег.

17) После работы надо снять усталость. Поиграть в компьютерные игры, посмотреть смешные видеоролики и прикольные фильмы. Для всех — "я занят".

Было бы интересно знать мнение неравнодушных по поводу правильности определения неприемлемых мыслей и отношение к обозначенной проблеме в целом. Спасибо за внимание!

Александр Белолипецкий.

Основания жизни, достойной человека

admin — Sun, 02 Jun 2019 00:11:45 +0000

Основания жизни, достойной человека

В решении вопроса очень важно очертить тот ракурс, с которого видится предмет, обрисовать методологические позиции, которые занимаем мы прежде, чем приступим к выявлению характеристик достойной Человека жизни.

Такую позицию нам, в первую очередь, задает принципиальное отличие человека, как биологического существа от всех представителен фауны. Человек как часть природы и продукт природы обладает свойствами, вырывающими его из природной среды и ставящими его в надприродную ситуацию.

Однажды открыв для себя свое принципиальное отличие в мире животном, человек на протяжении веков, сменяющих друг друга, пытался точно сформулировать данное отличие, придумать для самого себя название, которое бы выделило разум человека в ряду всех биологических существ на земле. Задача оказалась не столь простой. И чем далее идет продвижение познания сущности человека, тем труднее ста нови ч с я выполнение данной задачи: что есть человек как феномен земной жизни? каково его сущностное название, которое бы полно передавало пред назначение человека в мире?

Найти ответы на поставленные вопросы сейчас особенно важно: кризисное состояние общества привело ко всеобщему падению уровня жизни и деятельности людей: ощущение социальной помойки, на которой приходится выживать и сохранять в себе человека во что бы то ни стало; разгул безнравственности, вседозволенности и жестокости выбивают \18\ почву из-под ног даже самых сильных людей, повергают их в состояние расслабленной растерянности — все это Грозит потерей человеческого достоинства, и все это можно было бы пережить, зная свое предназначение как человека.

Ответы мы найдем у философии — науки об общих закономерностях жизни, о главных и вечных проблемах жизни на земле.

Ответ первый. Человек есть существо разумное, обладающее интеллектуальными способностями. Его называют homo sapiens. Он способен проникать в глубь явления, открывать суть вещей, скрытую формой. Животные, даже самые умные по нашим характеристикам, не обладают такой возможностью. Впрочем, сказав, что человек есть homo sapiens, мы только заявили о потенциальной возможности человека, он не рождается разумным, таковым ему еще надо стать. Приобретение интеллекта протекает в ходе интеллектуальной деятельности, духовного напряжения. Когда мы встречаем тупой взгляд, пустые глаза, слышим мычание вместо человеческой речи, нам приходится констатировать несовершение того, что дала природа: «человек разумный» не состоялся, интеллект не развит, хотя «здравый смысл», возможно, присутствует.

Отличие интеллекта от так называемого «здравого смысла» заключается в том, что последний судит о жизни лишь по се поверхностным проявлениям, не погружается в суть происходящего. С точки зрения «здравого смысла». Солнце вращается вокруг Земли, самым счастливым выступает бездельник и ворюга, и детей надо бить, чтобы взрослых -боялись. Сколь таких расхожих суждений утверждает «пошлый здравый смысл»! Его не случайно именуют пошлым -он есть сколок с истины, он только претензия на мудрость жизни при полной неспособности открывать истину.

Не потому ли мы так вдохновенно поем славу здравому смыслу, что нам не хочется развивать свои интеллектуальные способности?! Не желаем мы тратить духовные силы на взращивание в себе способности видеть сущность предмета за его формой истину там, где кружево хитрых словесных сплетений?! Правда, мы платим за нашу лень: нас как баранов может вести за собой любой, кому удается обмануть «здравый смысл».
Ответ второй. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным. Его называют homo moralis. Это означает, что он человек поскольку, поскольку \19\ может учитывать другого человека, ориентироваться на благо других людей и выстраивать свое поведение с учетом сохранения блага для других. Помните, когда-то все мы взахлеб повторяли слова Достоевского о слезе ребенка, которая не должна лежать в основе нашего счастья? Сейчас забыли о том, что хором бормотали, и выстраиваем свое бессовестное счастье на потоках слез несчастных детей. Но человек только тогда человек, когда он включает в себя все человечество, когда его жизнь вплетена в жизнь Другого. Быть нравственным — естественно для Человека. Не быть нравственным — свойство зомби, человекоподобного существа. Что же касается пресловутого «рынка», на основе которого нас призывают построить всю нашу жизнь, то принцип рынка — это принцип сферы экономической, и экономикой ограничено его действие. В сфере взаимоотношений «человек-человек» лежит не рынок, а добро как ориентация на благо друг друга. Тот, кто рынок сделал основой межличностных отношений, расплачивается за это отсутствием друзей, любви, внимания, нежности, общения. Правда, плата придет потом, когда исправить судьбу невозможно. Мать, сегодня выплачивающая сыну деньги за любовь и помощь ей, йотом не вернет ни любви, ни помощи, когда но закону рынка у сына пропадет «спрос» на нее.

Третий ответ. Человек есть существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа. Его называют homo creatus . Такой способности лишены животные, которые приспосабливаются к обстоятельствам, в то время как человек творчески преобразует обстоятельства, начиная с предметов, продуктов, вещей и кончая идеями и самим собой, и своим собственным поведением, которое он тоже творит ежеминутно. Неразвитое человекоподобное существо потребляет, зарабатывает на потребление, выполняя то, что от него потребуют за кусок хлеба. Человек в своей высокой функции homo creatus выявляет свою творческую потенцию во всех своих действиях: оборудует ли он квартиру, устраивает ли он прием гостей, выполняет ли задание профессиональное, украшает ли свое тело, разговаривает, пишет письмо, печет пироги или вяжет внучке шапочку. Ни червяк, ни кошка, ни лошадь, ни обезьяна не творят и своих действиях.

Не способный на творческий акт, теряет право называть себя Человеком, хотя нельзя не признать его человекообразным существом, зомби. Наша действительность, к сожалению, поставляет нам немало приемов глухоты духовной и биологического т у инка, в котором находится зомби. Вглядимся в лица, мелькающие вокруг… не заставит ли это задуматься о том, как проводят наши дети свободное время, и насколько они вовлечены в плодотворную деятельность?!
Однажды древнегреческий философ Диоген выйдет на улицу, полную солнечного света, с фонарем в руке, ища что-то, и на вопрос: «Что ты ищешь, Диоген?» ответит: «Я ищу Человека». Его побьют за такой оскорбительный ответ люди, среди множества которых философ не находил человека.

Достойная человека жизнь — это жизнь, позволяющая ему максимально реализовать сущностные свойства и всю полноту функций, характерных лишь человеку как представителю наивысшей ступени биологического мира.

Названные сущностные свойства позволяют человеку создавать свою жизнь, выстраивая ее согласно имеющемуся у него представлению о достойной жизни.
Но что такое жизнь, достойная Человека? Имеются ли общие черты у того многообразия жизни, которое перед нами разворачивается, когда мы наблюдаем за разными судьбами и вариантами устройства жизни? Даже в том случае, когда человек ссылается на волю обстоятельств, которые, якобы, помешали ему организовать достойную его жизнь, даже и во всех подобных случаях мы находим нечто общее, а вернее, мы найдем это общее, если обратимся к философии за помощью.
Три принципа лежат в основании жизни, достойной Человека. К ним человечество приходило на протяжении многовекового своего существования и их реализовывало, воссоздавая и отступая, вновь воспроизводя и вновь нарушая то, что объявляло основой достойной жизни.

Рассмотрим эти принципы. Первое основание жизни отражено в категории Добро. Эта категория охватывает все то, что является благом для «другого человек:!». Цели каждый ориентирован на благо для другого, то каждый и выигрывает в таком устройстве жизни, ибо рождается общая защищенность каждого человека, вне зависимости от его положения, ранга, возраста, внешности, силы, богатства, успеха и других личностных характеристик. Разумеется, чтобы совершить благо для другого, необходимо думать и искать, что же именно для конкретного человека в конкретных условиях станет благом для него и не обернется злом.

Поэтому строить свою жизнь на основании Добра нелегко, необходимы постоянные усилия души. Духовная леность уничтожает Добро. В одном случае кусок хлеба, отданный другому, станет добром для него, в другом случае тот же поступок сыграет зловещую роль в судьбе другого. Добро должно быть умным. Фраза «добро должно быть с кулаками» — не что иное, как реабилитация глуповатых люден, лишенных ума и жажды совершать духовные усилия для Другого. Сегодня более чем когда-либо мы ощущаем потерю основания Добра, лишенные какой-либо защиты вообще и представленные на откуп случаю и разгулявшемуся бандитизму.

Другим основанием жизни достойной Человека является Истина: все то, что объективно существует вне воли, протекает независимо от людских желаний. Примером истины может служить «2х2=4», и было бы странным для нас сердиться на ч о, что это так и что «дважды два» не «восемь», например. Овладение истиной раскрывает пере/т человеком причины происходящего, помогает планировать свои действия, предвидя их последствия, то есть делает человека свободным в выборе своего пути. Если бы мы знали, чем закончатся наши необдуманные поступки, если бы мы владели истиной, мы действительно были бы свободными, реализовали бы свои потенции и стремления, выявили бы свое «Я» вольно и полно. Но мы не уважаем истину, вернее не хотим потрудиться ради нее, не развиваем своп умственные силы для познания объективного мира.

Получив аттестат или диплом, перестаем читать: листая всего две книжки (трудовую и сберегательную), отучаемся думать. И попадаем в западню — теперь нами правят обстоятельства. Маши крики о свободе остаются пустыми звуками, а попытки быть свободными приобретают характеристику анархизма или варварства. Мечта о свободе отнюдь не улетучивается, переходит в область иллюзий. И лишь тот, кто истину провозгласил основой своей жизни, не сетует на обстоятельства, а сознательно правит своей судьбой, свободный потому уж, что владеет истиной — пусть не абсолютной и пускай хотя бы частичной. Чем больше истины — тем больше свободы. Смехотворные распоясавшиеся юнцы с низким уровнем мышления и криками о свободе — они целиком не свободны, полностью зависимы от обстоятельств, от течения жизни, по которому плывут, либо по которому их направляет чья-то корыстная воля.

Третье основание жизни, достойной Человека, — Красота. Определим ее как все то, что представляет собой гармоническое сочетание формы и содержания в уникальном варианте. Уникальна Джоконда. Единственна Струйская кисти Рокотова. Неповторима Венера Милосская. Невоспроизводимы пушкинские строки, моцартовские мелодии, росписи Микеланджело. Красота всегда в единственном числе. Для красоты не нужны «тысячи роз» — достаточно одной. Популярная песня про миллион алых роз не про розы, а про миллионы как объект вожделений автора и певицы. Красота дает наслаждение человеку, он начинает «полюблять» жизнь, благодаря красоте, принимая ее такой как она есть, не уходит из жизни даже в самые трудные и мучительные минуты своего пребывания в жизни. Наслаждение лечит и спасает, вдохновляет и ободряет. Конечно, если человек замечает красоту, или если красота создается людьми в процессе их взаимной жизни. Улицы и одежды людей, посуда и инструменты, манеры и речи, музыка и картины, театр и природа — все несут, а вернее, могли бы нести в себе красоту, если бы мы не портили, если бы не искажали, если бы не предавали красоту за богатство и теплое должностное местечко, жидкую славу популярного пророка. Строить жизнь на основа ни и красоты — это значит содействовать тому, чтобы человек жил в наслаждении жизнью.

Выстраивая жизнь на основаниях Добра, Истины и Красоты, мы могли бы иметь следующие характеристики нашей жизни: она давала бы нам всеобщую защищенность; она представала бы для нас свободной, избирательно создаваемой каждым; она становилась бы наслаждением и высочайшей ценностью, которую бы мы берегли. Спрашивается: отчего же мы не следуем за философами, согласные с их открытыми основаниями? Кровавая история человечества. полная трагедий, революций, борьбы, согласий, вражды и дружеских союзов — разве не ответ на поставленный вопрос. Человечество всегда шло по пути к Добру, Истине, к Красоте — но этот путь труден тем, что зависит от усилий Каждого, а Каждый не хочет, либо не может, либо не знает, либо не умеет. Ошибки и обманы, перемешанные с открытиями и подвигами, усложняют картину мира, смывая ясные и чистые краски образа достойной Человека жизни. Но в отдельных судьбах людей мы найдем немало примеров жизни, достойной Человека. И среди этих примеров будут не только случаи великих и выдающихся личностей, будут среди них и люди вовсе неизвестные миру, но тем не менее, они построили свою жизнь как жизнь, достойную Человека, сопротивляясь невеселым обстоятельствам, толкающим их на уровень биологической борьбы за выживание и выхватывания у жизни максимума жизненных благ, восходили со дна жизни на уровень, достойный Человека, опираясь на истину, извлекаемую из науки, совершай доброе, сформулированное в морали, открывая в природе, созидая вокруг себя и постигая через искусство красоту.

Жизнь, достойная Человека, — это такая жизнь, которая предоставляет человеку полную возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявлять себя как homo moralis. Разум даст человеку свободу волеизъявления через постижение истины как объективных .закономерностей, лежащих в сфере необходимости. Отношение к другому как самоценности обеспечивает защищенность каждого человека в обществе, а значит, условия для полного раскрытия себя в этом мире. Творчество как созидательность принесет наивысшее удовлетворение, породит красоту как гармонию формы и содержания и откроет красоту человеческому восприятию через момент творчества, выходящего на сопряжение формы и содержания.
Жизнь, построенная на основаниях Добра, Истины и Красоты, предоставляет человеку свободу, защищенность и высочайшие минуты духовного наслаждения, не имеющего пресыщения, способствующие тому, что человек «полюбляет» эту жизнь. Но есть ли это образ русской жизни? или татарской? казахской? или армянской? Как совмещается общечеловеческое и национальное в едином образе жизни?

Национальное — форма в отношении к общественному как сущности. Образ жизни — это обобщенная картина человеческой жизни на Земле вне ее частных специфических черт, присущих отдельным регионам Земли. В реальности эта обобщенная картина существует в каких-то определенных формах, несущих на себе черты национального. Японец иначе мыслит себе жизнь, достойную Человека, чем русский. Но отличие это будет в форме представления, сотканного из национальных элементов, а не в сущности.
Более того, только восхождение к образу мира (картине мира) и способно воссоединить людей в единый человеческий дом Земли, когда за разнообразием национальных форм обнаружится принципиальное сущностное для человека грядущего XXI века.

Как человечество в филогенезе шло от национального к общечеловеческому, так в онтогенезе ребенок проходит путь от на цп опального к общечеловеческому.
Будучи в микросреде казахом, татарином, латышом или русским, он с развитием личности и духовным обогащением в макросреде преобразуется в человека как такового — лишь в национальной форме своего бытия, специфически отражая особенности своей микросреды — части макросреды.
В педагогической сфере противоречие общечеловеческого и национального разрешается только введением понятия «Жизнь, достойная Человека».

ЩУРКОВА Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника (Методическое пособие для педагогов школы).

Жизненная позиция в процессе формирования образа жизни

admin — Sun, 02 Jun 2019 00:07:22 +0000

Жизненная позиция в процессе формирования образа жизни

Процесс формирования образа жизни неразрывно связан с последующим формированием жизненной позиции. Связь эта обусловлена тем, что при рождении образа мира (картины мира) человек подымается к субъектности, осознанию себя как автономного, эмансипированного мира, способного вырваться мысленно из действительности, щупальцами крепко держащей его в предметности мира, освобождается от этих связей и становится способным ощутить свою субъектность.

Рожденный, отделенный от конкретики, обобщенный образ мира содействует росту субъективности человека, представившего перед своим внутренним взором нечто противостоящее. Но, когда весь мир противостоит человеку, он невольно начинает ощущать свое отдельное «Я», отличное ото всех «Я», сущностное «Я» в отношении к сущности мира.
Можно сказать, что формирование образа мира и становление жизненной позиции — почти одновременно протекающие процессы: первое обеспечивает эмансипацию \25\ человека от мира, в который он вмонтирован накрепко как биологическое существо и как социальное лицо; второе открывает возможность увидеть связь эмансипированного «Я» и мира вне «Я».
В этой связи двух процессов первенство принадлежит процессу формирования образа жизни: он исток будущей жизненной позиции; он условие существования жизненной позиции; он определяет характеристику жизненной позиции, а значит, выступает фактором ее.

В 70-е — 80-е годы педагоги интенсивно разрабатывали идею формирования социально активной жизненной позиции. Исписаны были горы бумаги, потрачена уйма времени, брошено много научных сил на решение этой проблемы. Но в процессе этих напряженных поисков была видна безрезультативность и тщетность исследовательских усилий. Лишь сегодня мы могли бы объяснить причину обреченности данных усилий на провал. Только сегодня, когда вырисовывалась роль образа жизни в становлении личности, стало понятно научно-педагогическое фиаско. Чтобы формировать позицию, следует обеспечить наличность объекта, по отношению к которому субъект занимает позицию. «Жизненная позиция» нуждается в «жизни», представшей перед субъектом как отдельный, обобщенный, абстрагированный образ — представление жизни и становится исходным для формирования позиции по отношению к жизни — жизненной позиции.

Но как только сложился образ жизни, так уже сложилась позиция субъекта по отношению к этому представленному перед субъектом, ибо формирование представления подразумевает знание субъекта функций, роли, содержания, специфики и места объекта, а также знание той связи, которая существует между данным объектом и субъектом.
Позиция — это то положение, которое занимает человек перед выбором своего поведения. Положение обусловлено представлением об этом объекте. Отправляясь в гости к «очень хорошим людям», я уже избрал позицию тем, что определил этих людей как «очень хороших». Мое поведение уже избрано, мною: я расположен к доброму общению с ними, доверительности и открытости. Представив мир как рой хищников, я тоже занял невольно позицию, сделав выбор будущего хищнического поведения. Нарисовав сознанием картину идиллической жизни, я стану занимать позицию наивного и постоянно обижаемого несчастного человека, обманываемого в своих ожиданиях, \26\
Можно ли обозначить предпочтительную позицию, то есть, соответствующую современным достижениям культуры? Чтобы ответить на этот вопрос, приходится затронуть стержневую проблему жизни.

Стержнем всех жизненных проблем при основательное анализе оказывается Соотношение материального и духовного. Оглядываясь на историю человечества, проходящую сквозь войны, кровь, преступления, отчаяния, подвиги. а вместе с этим, сквозь напряженные поиски выхода m сложнейших ситуаций, в которые вгоняет себя человек, как только оказывается перед столкновением духовных и материальных ценностей и не может отдать явного предпочтения тому либо другому, мы не можем не видеть, что войны и революции, преступления и подвиги, крушение личностных судеб либо стремительный взлет счастливой звезды, раздоры и вражда — все истоком своим имеет столкновение материальных и духовные интересов. На жизнь миллионов людей, на коротком пребывании одной личности на земле, на характере семьи развитии любви, успешности дела, на красоте, на здоровье сказывается в итоге, как решится вопрос соотношения материального и духовного. И каждый миг нашей жизни — это выбор либо в пользу материального, либо в пользу духовного.
На первый взгляд, такое суждение кажется излишне смелым, значит и неосновательным. Остановимся же на самых разнообразных жизненных ситуациях, от случая до судьбы и, прежде чем отметать, рассмотрим их.

Ученый отвергает общепринятую научную концепцию высоких авторитетов, находя в ней ошибочные теоретические основания и некорректную методику экспериментальных доказательств. Его репутация среди научных кругов непрочная и, разумеется, слабое материальное положение. Однако время сдерживает ореол непогрешимости с ложной концепцией, и выявляется истинность позиции нашего ученого. Успех, признанный всеми, приносит ему материальные блага. И в том, и в другом случае наш герой находился в ситуации сплетения и противостояния материального и духовного. Откажись он от идеи, стоящей на пути к благополучию, он бы избежал материальных затруднений, но зато не обрел бы ни славы, ни завидной материальной свободы в дальнейшем. Люди, правда, склонны объяснять изменения в судьбе его удачей либо случаем, либо везеньем. \27\
Везеньем считает другой герой знакомство с женщиной, которая стала для него верной женой. Он имел привычку пропускать впереди себя детей, стариков и женщин, входя в автобус. За это приходилось часто расплачиваться отсутствием места для сидения. Но если бы не эта милая привычка, не состоялась бы встреча глаз — миг, подаривший ему семейное счастье. Везет тому, кто везет.

Второе «везет» — утверждаем мы — касается духовных ценностей. Их «везти» нелегко, ибо они не даны природой и не проистекают из органических потребностей. «Везущий» духовное — станут нам возражать — не обретает богатство, как правило. Ответим: но оно его волнует так мало, в сравнении с апологетом роскоши, что, когда ему все-таки «везет» (в дружбе, любви, успехе творчества, добром расположении духа), любитель роскоши в недоумении и зависти. Более того, мы смеем утверждать, что, в конечном итоге, выигрывает тот, кто в момент противостояния, материального и духовного, избирает духовные ценности, предпочтя Добро, Истину и Красоту индивидуальному благоденствию. Подчеркнем: в конечном итоге до конца не идут многие, поэтому, не сумев проверить данного тезиса на собственной судьбе, не ведают и конечной выгоды.
Э. Фромм в этико-психологическом исследовании жизни выявляет две общие жизненные позиции: позиция «быть» и позиция «иметь».

«Иметь» — это выстраивать жизнь по принципу обладания ценностями. Человек, избравший такую позицию, мог бы сказать о себе «Я есть то, чем я владею» — весь ансамбль отношений к жизни подчиняется данному общему представлению о жизни как постоянном безудержном и тревожном приобретении того, что можно взять у жизни. А взять у современной цивилизации можно многое: удобства, уют, роскошь, звание, положение, власть, известность. Цивилизация предлагает безудержно растущий уровень благ, поэтому, чтобы «Я» нашло удовлетворение, человек должен беспрерывно приобретать открывающиеся перед ним блага.

Позиция «иметь» всегда завершается благополучно, то есть, человек, в итоге, получает то, чем хотел владеть. Другое дело, что он не подозревал о гнетущем чувстве неудовлетворения и частых поисках острых ощущений, которые его \28\ ожидают очень скоро. И тогда он, сохраняя свою позицию, ищет, чем бы еще владеть, чтобы повысить свое отношение к самому себе. Мало красавицы-жены — заводит любовницу. Приелся отдых на море — планирует плавание по океану. Надоела русская кухня — заменяет семейные обеды ресторанными.
Обладание и перманентное присвоение требуют колоссальных усилий, поэтому обойдены вниманием дети, рвутся дружеские связи, некогда сказать доброе слово соседу, за пределами внимания остаются закаты и восходы солнца; тонкий запах жасмина вытеснен резким дезодорантом; книги кажутся пресными в сравнении с кровавыми видеофильмами… Круг замыкается — человек во власти материальных ценностей, они им владеют. Его речь все более отчетливо свидетельствует об окончательно занятой жизненной позиции: он не говорит «Мы с женой любим друг друга», он сообщает, что у него хорошая жена; он не выражает довольство по поводу калорийного и разнообразного питания семьи, он хвастает битком набитым холодильником; он выбирает не путь научного исследования, а карьеру научного работника; он озабочен не знаниями учеников своих, а их отметками как свидетельство благополучной карьеры.

Позицию «быть» займет тот, кто в- противостоянии материального и духовного избирает духовные ценности. «Быть» — это считать содержанием жизни все то, что происходит в душе и с душой. «Я есть то, что со мной происходит», — вот как мог бы выразить свою жизненную позицию человек, избравший позицию «быть». Материальные ценности не отвергаются и не выбрасываются из жизни — им отводится соответствующее место жизненных средств, обеспечивающих существование и облегчающих жизнедеятельность. Они — средство жизни, а содержание жизни — все то, что переживает, продумывает, перечувствует, познает, созидает, оценивает человек. Именно он, избравший позицию «быть», говорит: «Я люблю Шекспира» вместо того, чтобы сказать: «У меня в шкафу стоит полное собрание сочинений Шекспира». Позицию «быть» легко распознать по духовному предпочтению, по тонкому чувствованию другого человека, по способности к сопереживанию, по интересу к разворачивающейся жизни. И по тому, сколь мало внимания уделяется средствам жизни — впрочем, ровно столько, сколько того заслуживают средства.

При своем положении этот человек не становится богатым, точнее: люди такого же, как он, положения, по позиции «иметь» всегда богаче того, кто в этом социальном положении избирает «быть».
Высокого класса парикмахеры делятся на богатых и небогатых. Известные писатели тоже бывают богатыми и небогатыми. Государственные чиновники (исключаем случая казнокрадства) самых высоких рангов тоже дифференцированы по материальному обставлению. Дело тут не в хваткости и изворотливости как качествах личности, а в жизненной позиции: именно она ориентирует личность на выбор. Но мы лишь констатируем выбор, принесший карьеру, и объясняем такого рода успехи изворотливостью, напористостью, ловкостью.
Э. Фромм говорит, что большинство из нас занимает позицию «быть».
Материальные блага столь притягательны, что происходит часто смена позиции. Обычно это совершается в юности, а точнее, в период перехода из юности в зрелость. Тогда говорят о том, что человек, якобы, расстался с идеалами юности. Злой обыватель-мещанин утверждает, что произошло рассеивание розового романтизма. Романтиком и безумцем он называет любого, кто предпочитает «быть». Но мы приглашаем читателя вглядеться в судьбу тою, кто избрал неромантическое, реальное, осязаемое «иметь»: они в вечной суете, зависти, погоне, обеспокоенные тем, как бы кто рядом не заимел то, чего у него нет.

Нет в мире совершенства, и та и другая позиции несут человеку что-то позитивное и что-то негативное. Когда он производит выбор, надо знать о последствиях.
Ошибкой педагогов 70-80-х годов была уверенность в том, что позицию можно воспитать. Позицию выбирает сам субъект. Педагог лишь раскрывает перед воспитанниками суть, содержание, достоинства и недостатки разных жизненных позиций, развертывая перед воспитанниками богатейшую палитру жизни во всем ее многоцветье и переливах.
Еще раз подчеркнем: позиция — продукт складывающегося образа жизни, результат самостоятельного выбора личности, которую педагог научает воспринимать, сопереживать, оценивать жизнь, размышлять о смысле ее и судьбе своей.
Огрубляя, скажем так: жизненная позиция как объект воспитательного воздействия не интересует педагога. Его основным объектом всегда является отношение. В данном случае — отношение к жизни. И заботить должна характеристика этого отношения: как представляет себе подросток или юноша жизнь, достойную Человека. Тем не менее, внимание. к жизненной позиции не исключается вовсе. Она интересует педагога, как результат работы с детьми, как профессиональное достижение, как объект диагностики.
Методы такого рода педагогической диагностики самые разнообразные:
— альтернативный тезис («Жизнь — это наслаждение» и «Жизнь — это труд души») ;
— недописанный тезис («Я хочу, чтобы моя жизнь всегда…» или «Моя жизнь целиком зависит от…»);
— недописанный рассказ («Однажды мне показали на человека и сказали: «Вот достойная жизнь». И я понял, что этот человек…»);
— фантастический выбор («Я носитель сверхъестественной силы, я могу в корне изменить эту жизнь. И я…»);
— рисунок-тест («Я рисую жизнь, которую считаю достойной для себя»);
— и другие.

Диагностики предоставляют возможность прослеживать формирование жизненной позиции от года к году, тем самым контролировать эффективность педагогической работы по формированию у детей образа жизни. Но и самые тонкие диагностики не способны фиксировать то, что дает педагогическое наблюдение за детьми: их речь, эмоциональные реакции, пластику, жесты, позы, одежду, мимику, действия, поведение — все свидетельствует о производимом ежеминутно выборе. Вглядимся и вслушаемся:
— Уходи! Это мое место… Я не хочу за другим столом сидеть… — позиция «иметь» налицо.
— Какой же это мужчина, если он не пьет?! -
— образ Человека отражен вербальным способом.
— Чтобы стать красивой, мне надо меньше учиться и больше следить за собой! — а это явная недооценка духовного элемента в понятии «красота».
— У нас сегодня экскурсионный день. Мы все-таки пришли на урок философии жизни. Но боимся опоздать в музей. Не можете ли вы закончить урок чуть раньше…? — \31\ свидетельство пробужденного интереса к духовной деятельности.
— Ах! Скорей бы стать взрослой, чтобы ни от кого lie зависеть! — это извращенное представление о свободе.

Нам здесь, на последних рядах, удобнее! … Пусть, первые столы будут незанятыми! … — а это прямая характеристика центрации на собственном «Я» и неумении включать в контекст собственной жизни «Другого».

Образ жизни как педагогическая категория

admin — Wed, 22 May 2019 12:01:33 +0000

Образ жизни как педагогическая категория

Образ жизни как педагогическая категория выступает перед нами, когда мы ставим вопрос о цели воспитания современного школьника; каким представляется нам личностный портрет нашего воспитанника, проучившегося в школе десять лет? Каковы существенные признаки человека, окончившего школу и вступившего на порог самостоятельной жизни?

Тот, кто не ставит подобных вопросов, не нуждается в ответах на эти вопросы, правда, его профессионализм становится сомнительным, ибо профессиональная деятельность основывается на заранее очерченной цели и не существует как деятельность вне осознания желаемого итогового результата.

Целеполагание — одно из существенных отличий человека от животного: человек включается в деятельность, всегда имея в своем сознании цель; животное, производя искуснейшие действия (К. Маркс апеллирует к примерам тончайшей паутины паука и сложнейшим конструкциям сотов, создаваемых пчелой), такой цели не несет в своем сознании, подчиняясь природной воле биологического кода.

Сегодня мы избегаем вопроса о цели воспитания, не только пугаясь двуликости социальной ситуации, но и осознавая педагогическую сложность вопроса цели.
С одной стороны, воспитательный процесс должен формировать способность ребенка к свободному выбору и свободному проявлению индивидуального «Я», автономного от других.
С другой стороны, воспитательный процесс для того и организуется, чтобы жизнь ребенка вписалась в контекст \6\ социальной жизни того уровня культуры, который застает появившийся на свет ребенок.

Можно было бы сказать, что воспитание исполняет свое назначение, если только воспитанник как субъект своей жизни делает выбор в соответствии с достижениями современной культуры так, чтобы этот свободный выбор оставался в коридоре человеческих достижений и, неся на себе все черты неповторимости и уникальности того, кто этот выбор производит, оставался, в итоге, человеческим выбором, реализацией всей полноты присущих Человеку функций, но ни в коем случае — не выбором зверя, не свободой дикаря, не жизнью зомби, человекоподобного существа.

Указанное противоречие мы считаем ключевым, а его разрешение — основным признаком профессионализма педагога. Отодвинув в прошлое методику разъяснительно-иллюстративного принуждения («объясняю, почему нужно так, — приказываю исполнять необходимое — контролирую и наказываю, если требуемое не исполняется»), но не зачеркивая ее окончательно, — так как жизнь не отвергает напрочь ее частичной правомерности, а лишь сводит момент ее использования до минимума, мы направляем свои исследовательские усилия на созидание иной методики, способной разрешить обозначенное нами противоречие.

Оно разрешается, если признать право человека на индивидуальный выбор жизни и самостоятельное выстраивание жизни самим человеком в контексте общечеловеческих достижений культуры, если предоставить человеку роль стратега жизни, а значит, оснастить его способами самостоятельно строить свою жизнь по избранному им образу и осознаваемой им цели.
Узел данного противоречия завязан на цели воспитания, предстающей перед нами в следующем виде: общим воспитательным результатом педагогической деятельности является способность юношества (выпускников школы) строить жизнь, достойную Человека.

Образ жизни, формирующийся в сознании школьника, выступает в данном «строительстве» основанием: поведенческим ориентиром в каждый конкретный миг («достойно ль?») и идеальным представлением желаемого в системе жизненных перспектив («чего хочу в будущем?»). Отсутствие такого основания обнаруживает явственно его великую роль: перед нами молодой человек, не отдающий себе отчета в собственном поведении, которое складывается в полной зависимости от биологического состояния и психологические импульсов, а также индивид, живущий одним сегодняшним днем. Основанием сто существования является состояние «хочется» — даже не «хочу», ибо там, где говорится «хочу», присутствует толика субъектности, также, где царит «хочется», управляет ситуацией нечто неопределенное, аморфное, малоосознанное, растекающееся, зависящее от обстоятельств и целиком завладевающее поведением состояния. Люди, живущие на уровне зависимости от обстоятельств, придумали оправдание своему недостойному поведению:
«Нельзя. Но, если очень хочется, то можно». Провозглашается эта расхожая фраза бездумно в качестве декларации свободы человека, как если бы декларировалась полная независимость «листка, оторвавшегося от ветки родимой и вдаль покатившегося, ветром гонимого» (Не об этом ли у Лермонтова в «Дубовом листке»?!).
Открыв для себя заново правомерность гедонизма и наслаждение благами жизни как содержание жизни, мы не справляемся с мерой этого права. Нарушая меру, теряем достойность жизни.

При формировании образа жизни в сознании человека его собственная жизнь становится предметом заботы, а выстраивание этой жизни — целью его деятельности. Но таковая деятельность возможна лишь при наличии цели как идеального представления о результате деятельности. Жизнь в качестве цели должна предстать перед внутренним взором субъекта жизни, пытающегося строить эту жизнь. Деятельность по устройству жизни была бы просто невозможной, если бы не рождался образ жизни, некая картина жизни в человеческом сознании под влиянием протекающего существования.

Конечно, этот обобщенный и в разной степени абстрагированный образ весьма подвижен, он постоянно дополняется, расширяется, углубляется, преобразуясь и видоизменяясь. Однако в его структуре сохраняется стержневой элемент, часто вплоть до самой смерти, если не произойдет «потрясения», когда «вся жизнь пересмотрена», «вся душа перепахана». \8\
Но какова субстанция образа жизни, что он есть такое, когда он существует? Его тело, или, как, говорят, ипостась? Поставим вопрос иначе: когда у человека наличествует образ жизни, то как проявляет себя это идеальное представление? Выступает ли это в виде некой картинки, которую время от времени воссоздает сознание? Или же это некая идея, оформленная одним суждением? А может быть, это одно понятие, вместившее в себя все содержание рожденного образа?

Ставя такого рода вопросы, мы, кажется, частично отвечаем на самый главный: образ жизни как социально-психологический феномен разновидовой; вероятно, он складывается в зависимости от сплетения условий и обстоятельств развития личности и определяется степенью личностного развития.
Однако при многочисленности индивидуальных разнообразий имеется, несомненно, что-то общее, свойственное образу жизни как таковому и человеку как субъекту жизни.
С одной стороны, образ жизни — социальный феномен, достижение человеческой культуры, восхождение к которой выявило сущностные основания жизни, позволяющие полностью реализовать все свойственные человеку как родовому существу функции. И, с этой точки зрения, образ жизни — это абстрагирование ее многих характеристик в ансамбле общих понятий. Например, когда сегодняшняя пресса, продающая себя вороватым нуворишам, ежедневно призывает стать богатым, то она отражает и пропагандирует определенный образ жизни, построенный на материальном приобретении; а когда в древности философ Диоген, согласно легенде, сел в бочку, он декларировал тем самым образ жизни, основанный на духовном содержании жизни.

С другой стороны, образ жизни — это психологический феномен, предстающий перед нами всегда в своем индивидуальном варианте: это своеобразная обобщенная картинка. имеющая определенные формы, детали, объем, структуру в сознании личности — почти не поддающаяся фиксированию, но вполне подвластная некоторому описанию.
Может быть, попробовать перенести ту картинку мира, что рисуется внутреннему взору, на бумагу? Рисунок будет схватывать лишь внешний облик образа, он не способен отразить существенное содержа и не в натуральных образах. Здесь необходимы способы, построенные на высоких абстракциях, несущие в себе широкие обобщения. Символ является таким способом.

Мы говорим: «Жизнь — это море, по которому мы плывем», или «Жизнь — это подъем на вершину горы, которая с восхождением становится все выше», или «Жизнь — это груз, бремя которого взвалили на тебя, не испросив твоего желания», или же «Жизнь — это песня, которую надо петь от куплета к куплету все лучше».
Для кого-то такой картинкой станет уютный дом и покойные вечера за столом; кто-то описывает нарядные платья и путешествия в роскошных автомобилях; а кто-то видит свою жизнь как напряженную творческую деятельность по созиданию уникального. Часто образ достойной жизни восполняет реальную нехватку: голодный видит сытую жизнь; одинокий — наполненную дружбой и любовью; глупый - рисует себе высокое должностное положение и регалии, подтверждающее его интеллектуальную одаренность. Неповторимость личности порождает неповторимый индивидуальный образ жизни. Но общие черты этих индивидуальных характеристик позволяют объединить в типовые группы непохожих людей. Лев Толстой говорил, что все русские женщины либо Татьяны, либо Ольги, отмечая пушкинский гениальный дар рисовать реальный тип человека. Идиот, нарисованный Достоевским, — это отнюдь не только князь Мышкин, но это ряд людей с подобным образом жизни.

По истечении некоторого времени, накопления опыта и оценивания протекающей действительности эта обобщенная картинка жизни складывается как неизбежное социально-психологическое образование личности. Но, разумеется, ее качественные характеристики различны и зависят от множества факторов — причин, вызывающих развитие.
Обратимся к известной притче. Некий молодой человек шел но грязной дороге и вдруг увидел золотую монету, валяющуюся в грязи. Он нагнулся и подобрал ее. Пошел далее в поиске других монет. И, действительно, иногда они попадались ему под ногами… Так прошла его жизнь. Когда он умирал, его, глубокого старика, спросили, что такое жизнь. Он ответил: «Жизнь — это грязная дорога, на которой иногда попадаются золотые монеты».

Мы не только строим свою жизнь в согласии с образом жизни, но и оправдываем свою жизнь сложившимся образом: «Вес воруют — такова жизнь!»… «А кто не обманывал?!» \10\ «А кто не любит деньгу?!…» и т. д. — говорим друг другу, себя успокаивая, но, вероятно, потому и повторяем часто, что чувствуем недостойность утверждаемого, более того — ведь знаем, что есть люди, которые не воруют, не пьют, не предают, не поклоняются злату. Но образ жизни, сложившийся в нашем сознании, уже господствует над нами, и мы подгоняем каждую минуту своего существования под эту модель.

В юности человек еще властен над образом жизни. Можно сказать, он даже способен выстраивать его путем духовных размышлений, анализа реальности, оценки свершающегося, ознакомления с научным материалом. Зрелость - это разворачивай не на практике сформировавшейся в юности жизненной модели. И тут уже модель — образ властвует над человеком. И кажущаяся свобода взрослого (дети думают, что вырастут и станут свободными) есть полная зависимость от представлений о том, что такое достойная человека, а вернее, достойная меня как Человека жизнь.

Воспитатели обескуражены, видя кардинальные изменения в поведении детей: «Был таким хорошим мальчиком…», «… И откуда в нем это взялось?..» — готовы оказать помощь воспитанию в его решающем влиянии на личность, потому что не могут объяснить личностные метаморфозы. Их внимание ограничивается поведением воспитанника, за рамками педагогического наблюдения остается складывающийся образ жизни, а значит и будущий выбор социальной роли, которую начнет играть нос пита и ни к, лишь только почувствует силу и способность к независимому от родителей и школы существованию. Если же прослеживать формирующийся у ребенка образ жизни, который, разумеется, он принимает как данность, то таинства, сюрпризы, мистические перевоплощения и неожиданные падения личности вмиг развеются, окажутся логическим завершением всей предыдущей жизни.

Психологический механизм формирования образа жизни

admin — Wed, 22 May 2019 12:00:21 +0000

Зигмунд Фрейд

Психологической основой формирования образа жизни является восприятие как целостное отражение пред метоп и явлений реальной действительности в совокупности их различных свойств и частей, когда объект отражается в сознании не суммой отдельных раздражителей, вроде отдельного звука («слышу мелодичный звук»), отдельного от объекта цвета («вижу голубое л серое»), отдельной детали («вижу пуговицу»), а воссоединенным образом единого явления, представленного перед сознанием субъекта жизнью («передо мной прекрасная женщина»).

Восприятие — это преломленный сознанием человека образ предмета, обобщенный в момент восприятия, но и обобщенный в процессе предыдущего жизненного опыта. Характер восприятия зависит как от развитости ощущений («вижу» — «не вижу», «слышу» — «не слышу», «пахнет» — «нет запаха»…), так и от способности субъекта к обобщению, которое и позволяет выделить предмет как некое отдельное явление из контекста природы и социальной жизни («это пень», «а это сосна», «а вот незабудка», «это автомобиль», «улыбка», «душевный покой на лине»).

Мы воспринимаем поверхностно или глубоко, широко или узко, в зависимости от меры пашей социально-психологической развитости, от нашего воспитания. Прекрасен мир для одного, сер и скучен кажется другому. Интересны люди кому-то, и вовсе не вызывают никакого интереса у кого-то. Это и лежит в основе нашего дифференцированного отношения к миру — характер восприятия определяет характер формирующегося образа в сознании человека, будь то образ предмета, явления, события или образ жизни.
Восприятие означено продета влей нем. Оно возникает и как предмет восприятия, и как его результат. Представление о море складывается в ходе и в результате восприятия непосредственно самого моря либо его многочисленных изображении. Представление о школе рождается, когда ребенок приходит в школу и воспринимает разворачивающуюся перед ним школьную действительность.

«Представить, — пишет философ Хайдеггер, — означает поместить перед собой наличное как нечто противо-стоящее, соотнести с собой, представляющим, и понудить войти в это отношение к себе как в определяющую область».

Проиллюстрируем наше понимание блестяще сформулированной мысли философа. Мое представление, скажем, мяча — это некий образ в сознании моем как нечто, что я вижу в отдельности от себя и всего мира и что выступает для меня в своей существенной функции: этот круглый, упругий шар бросают, бьют, отбивают, а он отлетает, отпрыгивает, перелетает — это предмет для игры. Пока малыш не ознакомился с тем, что делает с мячом и что с ним делается, у него нет представления о мяче, образ не сложился, несмотря на то, что глаза видят, руки ощупывают, и запах резины пли кожи он ощущает. Образ сложится в момент функционирования мяча, в протекании процесса деятельности, где мяч займет свое место и сыграет свою роль.

«… Где такое происходит, — добавляет Хайдеггер, там человек составляет себе картину сущего».
Образ жизни — это обобщенное отражение жизни и сознании субъекта, сформированное представление мира как некая абстрагированная картина его. Виденное, слышанное, осязаемое многократно преобразуется в сознании субъекта в некий единый общий образ; опорой для его создания служат общие признаки разнообразных проявлений одного объекта. Например, счастье многолико, но у всех вариаций его протекания обнаруживается один, свойственный всем вариантам, признак — удовлетворенность своей жизнью, хамство индивидуально неповторимо, но все случаи его это открытое и циничное попрание достоинства другого ‘к’ .’ю века.
«Пред-ставлснис» подразумевает, что перед внутренним взором человека как бы стал некий объект. В ‘процессе жизни этот объект раскрывается своими отдельными сто репами, в итоге отражаясь в сознании своей сущностью.

Девочка двух лет живет около озера каждое лето. Она ходила гулять к озеру и видела там гуляющих людей. Пока лето было холодным, она воспринимала озеро и людей отдельно. Озеро было местом, где гуляют люди. Она так и говорила: «Гулять к озеру». Но вот однажды в очень жаркий день девочка подошла к озеру и застыла ошеломленная: в озере плавали, плескались, смеялись, играли люди. «Ой! Что это такое?» — закричала девочка. Сам по себе этот выкрик имеет глубокий психологический смысл: восприятие нарушено, в него внесено что-то существенно новое. Теперь сызнова образ озера будет формироваться в сознании ребенка, и, возможно, на протяжении всей последующей жизни-после первого купания в мягкой воде озера — после первого заплыва — после костра с друзьями на берегу озера — после вечернего катания на лодке, когда звезды отражаются в озерном черном зеркале…
Образ жизни тоже трансформируется в процессе жизни. Но каждый ли человек является носителем образа жизни?

Но если я знаю, что мир складывается из солнца и ветра, березки и колокольчика, сладких запахов цветов и сочной земляники, а также из общения с людьми, продуктивной деятельности, улыбок, слез, успехов, неудач… — если я это знаю и вижу, более того, если каким-то способом я узнаю объективность и истинность моих представлений, то можно ли сказать, что образ мира сформирован в моем сознании? Или это суммарное представление, то есть мир предстает передо мной как совокупность отдельных объектов? А сам мир как пространство, в котором протекает наша жизнь, — что он есть такое, в качестве единого и целостного видения? И жизнь, которую проживает Человек, в качестве некоего отдельного объекта — как пред-стоит передо мной?

Поставив последний вопрос, мы тем самым ответили на первый. Сумма представлений о многообразных предметах и явлениях жизни еще не есть образ жизни. Образ жизни рождается, когда обобщенные картинки жизни, благодаря выявлению существенного, соединятся в единую целостную картину, и в отношении к этому обобщенному образу вырисуется мое место и моя роль в течение этой жизни. А значит недостаточно того, чтобы ребенок много видел, много слышал, много путешествовал, многое испытал. Многознанье человека, выступающее как огромное количество фиксируемых в его сознании образов, не избавляет человека от специальных усилий во имя представления жизни, когда бы жизнь стала перед нашим внутренним взором в его простоте устройства и, одновременно, в ее головокружительной сложности и непостижимости.

Эти духовные усилия инициируются воспитанием, и, если бы воспитание этого не делало, человечество не продвигалось бы в своем духовном развитии, оставаясь на уровне дикости.
Вопрос состоит не в том, чтобы «воспитывать» либо «не воспитывать», а в том, как воспитывать, ибо образ формируется в сознании субъекта самим субъектом, в зависимости от качественных характеристик субъекта. Педагог лишь способствует формированию образа жизни, но не вставляет, как кассету в видеомагнитофон, в сознание ребенка свой образ жизни.
В то же время нельзя создать целостный образ без суммированных представлений. Красота жизни не становится характеристикой жизни, если ребенок не видел солнца, не упивался ветром, не любовался березкой и колокольчиком и не пробовал сочной земляники, и лишен был в каменных колодцах города волшебных запахов цветущих растений. Поэтому слагаемым воспитания выступает, в первую очередь, интенсивное взаимодействие ребенка с реальной окружающей его действительностью. Правда, этому следует учить ребенка, если он может миновать богатейшее содержание повседневной и обыденной жизни, воспринимая лишь предметно-вещную оболочку явлений. Предметный мир ограничен своей предметностью, его познание ведет к тупику, познанный предмет в своей функциональности становится неинтересным, исчерпанным. Предметный интерес бесконечен в своем изучении только тогда, когда внимание наше направлено на социальное его значение, на ценностное содержание, на те отношения, которые потенциально несет и себе предмет.

Впрочем, исходным в появлении предмета среди объектов человеческой жизни и было отношение. Стул придумали, чтобы человек сидел, — и тем облегчалась его жизнедеятельность. Шубу стали шить, спасая человека от охлаждения. Автомобиль придумали во имя быстроты и комфортабельности передвижения любознательного и непоседливого человечества. Происходящее, в дальнейшем отчуждение вещи (К. Маркс) от ее социально-ценностного содержания, превращение ее в чистый предмет-товар, а человека, владеющего этим товаром, в ценность именно благодаря владению, вынуждает педагога проделать обратное движение «от вещи к человеку». Вочеловечивание предмета, то есть вскрытие в нем ему изначальна принадлежащего отношенческого смысла, и составляет то, что мы называем «предъявлением мира».

Предъявлять ребенку мир — это значит раскрыть перед ним многоцветную палитру социального значения и личностного смысла объектов мира так, чтобы в объекте обнаружилось ценностное содержание.
Когда дети идут в горы, заготовив острые палочки и полиэтиленовые мешочки, чтобы с помощью этих предметов подбирать мусор, очищая лоно природы от загрязнения, то организуемая деятельность есть предъявление беззащитной перед цивилизацией природы и способности человека активно участвовать в протекающем ходе жизни.

Когда учитель радуется успеху ученика, выражает это ярко и публично, он тоже предъявляет детям мир с его основанием добра. И когда педагог сам трепетно относится к представшей перед ним красоте (руки, взявшие цветок, и освещенное радостью лицо, и методика голоса вербальной формы проявленного отношения, и осторожные действия во избежание гибели красоты), он предъявляет детям красоту мира и выводит их на обобщенное восприятие красоты как таковой. Поэтому, с одной стороны, предъявление мира как педагогическое широкое воздействие, просто и естественно организуется педагогом, но, с другой стороны, разумеется, требует технологичности, профессионализма, так как внешнее обставление момента предъявления — это уже материализованное в действии, звуке, красках, диспозиции отношение.

Проверим себя на уже известном нам примере. Вспомним двухлетнюю девочку с ее криком: «Он! Что это такое?» — видя, как спокойно и весело воспринимали эту жизненную картину взрослые, она успокоилась и повеселела, как бы присоединяясь к всеобщему наслаждению дарами лета. Она воспринимала восприятие взрослых и через призму их отношения принимала явление жизни.

По восприятие взрослых развитых людей (вот сейчас и скажется степень духовной развитости воспитателя) уже носит обобщенный характер в силу опыта жизни, анализа жизни, изучения жизни. А потому для ребенка их восприятие происходящего — это всегда уже совершенное обобщение.
Видя старуху, взрослый к Старости проявляет отношение, строя соответствующее -поведение. Собираясь в театр, взрослый своим поведением и состоянием демонстрирует отношение к Искусству. Садясь за стол и не приступая к трапезе, пока это не сделает жена, мать, бабушка, мужчина к Женщине выявляет свое отношение.
Увидит ли ребенок сам существующие ценности жизни пли ему нужно подсказать, объяснить, — решит педагог, наблюдающий за личностным развитием воспитанника. Но, бесспорно, окружающая действительность определит процесс формирования образа жизни, однако не сама по себе, а предъявленная ребенку взрослыми, или, вернее, представшая перед ребенком через призму восприятия взрослых.

Понятно, что образ жизни — новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни (что главное? какова причинная зависимость? кто субъект происходящего? где источник силы влияния?..). Обобщения конкретной реальности здесь высокого порядка, поэтому говорить о таковом новообразовании можно лишь в возрастных пределах школьного ученичества: подростка и юноши.
Разумеется, сам процесс становления образа жизни в сознании ребенка неизбежно ускользает от педагога в своем содержании, поскольку этот процесс чрезвычайно тонок и динамичен. Однако педагогу и не надо знать содержательной стороны формирующегося образа, его функция заключается в том, чтобы содействовать механизму данного формирования, принимая свободу индивидуального выбора, определенного своеобразием личности.

Выбор однако этот предоставляется в границах современной культуры.
С точки зрения психологического механизма становления образа жизни, два вопроса выступают наиважнейшими.
Первый — что попадает в ноле восприятия человека, вокруг которого разворачивается стремительно меняющаяся жизнь с бесконечным количеством явлений, предметов, событий, людей?
Например, цветочный база:
— Какие изумительные цветы! - восклицает один субъект.
— Боже! Какие страшные цепы! — не слыша первого, бормочет второй.
— Какие пустые глаза у торговцев! - замечает третий.
Каждый уверен, что он видел частицу жизни именно такой, какая она есть объективно. На самом же деле его восприятие было субъективным, избирательным.
Зная это, педагог должен продумывать предъявление материала так, чтобы дети могли увидеть явление, а не деталь его, человека, а не его аксессуары, событие — не только производное от него.

Второй — какие признаки явления жизни подвергаются обобщению, а следовательно, в качестве какого жизненного явления предстает тот или иной объект жизни? \17\
Васильки в поле — сорняк или красивое творение природы? собака — разносчик грязи или младший брат человечества, требующий защиты и помощи? автомобиль — показатель богатства или достижение цивилизации?

Еще раз отметим величайшее значение духовного развития личности педагога: ведь он не способен увидеть то, чего не видит, обобщить то, чего не может извлечь сам. Восприятие жизни ребенком преломляется через восприятие жизни взрослого (педагога). Поэтому, говоря о формировании у ребенка образа жизни, мы не можем не спросить сами себя: а как мы. педагоги, представляем жизнь, достойную Человека?

Христианское воспитание в контексте демографической проблемы в России

admin — Sun, 28 Apr 2019 00:38:50 +0000

Современная жизнь в парадигме воспитательного процесса диктует свои условия достаточно прямо и очень категорично. Восприятие и понимание духовно-нравственных ценностей сегодня напрямую зависит от того, что будет вкладываться в подрастающее поколение здесь и сейчас, будь то в школе, ВУЗе и, конечно, прежде всего, в семье.

Последний пункт особенно важен ввиду реально ощущаемого демографического кризиса в России, поскольку именно в семье, в этой с христианской точки зрения «малой Церкви», формируются и воспитываются основные черты и будущий характер личности. Ключевые слова: христианское воспитание; ювенальная юстиция; демография; проблемы семьи.

Ни для кого не секрет, что многое в жизни будущего человека обусловлено его воспитанием ещё с детского возраста. Его поступки, плохие или хорошие, чувство ответственности за себя и за своих ближних, гражданская позиция, всё это и многое другое закладывается уже в раннем возрасте, в семье. И вроде бы всё это не секрет, однако на практике нередко можно увидеть обратную картину. В этом контексте уместен вопрос: так ли важно именно христианское воспитание личности или всё-таки можно обойтись без этого? Конечно, для верующего человека ответ очевиден. Естественным и неотъемлемым кажется наличие веры, присутствие Бога в семейных отношениях, когда Он является непосредственным средоточием, центром во внутрисемейных отношениях и, прежде всего, в воспитании детей.

Банальное бескультурье и невежество перерастает в другие серьёзные вещи. Как пример отсутствие или превратное понимание таких элементарных понятий о семье, браке, любви и верности впоследствии в глобальном масштабе государства приводит к сокращению рождаемости и демографическому кризису. В настоящее время озабоченность демографической ситуацией в России, которую можно охарактеризовать как угрожающую настоящему и будущему существованию народа и страны, высказывают многие государственные, социальные службы и, конечно, Церковь. Безусловно, «… огромную роль играют такие негативные факторы, как утрата традиционного семейного уклада, половая распущенность, разводы, аборты.

То есть причины этого лежат преимущественно в духовной, нравственной сфере и обусловлены новыми стереотипами общественного сознания. Люди, потерявшие Бога, теряют смысл жизни, теряют представление о добре и зле, помрачают в себе образ Божий, забывают своё человеческое призвание, разучиваются любить»[7; 6, с. 14]. Несомненно, что духовное и нравственное развитие как подрастающего поколения, так и людей уже старшего, зрелого возраста напрямую зависит от возрождения православных традиций воспитания. «Демографический кризис в нашей стране особенно ярко показал исключительную роль образования и воспитания во всех сферах жизни государства, ибо мало кто сможет отрицать тот факт, что он стал следствием реализации тех установок воспитания и тех принципов образования, которые были получены людьми раньше. При этом духовно-нравственные ценности, то есть жизненные принципы, имеющие в своей основе религиозное мировоззрение, практически полностью игнорировались или объявлялись устаревшими и ненужными «пережитками старины».

Техногенные про блемы, охватившие весь мир, показали, что надо прежде всего воспитать человека гражданина, который сумеет воспользоваться во благо всеми возможностями технической мысли. Постепенно приходит понимание того, что если государство будет игнорировать духовное начало, которое несёт в себе православная религия, то многое из задуманного из-за его утраты просто не реализуется»[2]. В данном аспекте проблемы христианского воспитания и образования стоят особенно остро. Именно поэтому нужно правильное направление в жизни подрастающего человека, необходим правильный вектор, который способствовал бы развитию у ребёнка верного духовного направления, чтобы в момент выбора он мог устоять перед различными соблазнами окружающего мира.

А для этого совершенно необходимо не только теоретическое знание правил поведения, но и внутренняя духовная работа, целостность, которая как раз и поможет в нужную минуту различить добро и зло. Человеку с рождения необходим тот духовный стержень, который будет укреплять и поддерживать на трудном жизненном пути. А этим стержнем как раз и является духовное воспитание, которое лежит в большей степени на родителях: «Воспитать сердце детей в добродетели и благочестии священный долг, который нельзя преступить, не сделавшись виновным в духовном детоубийстве. Это обязанность общая, как отцов, так и матерей… Существуют отцы, которые не щадят ничего, чтобы доставить детям удовольствия, как богатым наследникам; а чтобы дети их были христианами до этого родителям мало нужды. Преступное ослепление! От него все беспорядки, от которых стонет общество… Если бы отцы старались дать своим детям доброе воспитание, то не нужны были бы ни законы, ни суды, ни наказания. Палачи нужны потому, что отсутствует нравственность»[4, с. 3]. О такого рода обязанностях, в том числе и учителей также постоянно напоминал прославленный пастырь прошлого столетия отец Иоанн Кронштадтский: «Дети доверены педагогам на воспитание Богом и родителями – что требует ответственного и заботливого отношения к ним. Всё прекрасное, индивидуальное, самобытное уже заложено в них, как в семенах.

Богом дано и всё необходимое для их роста и развития. Но как велика ответственность и награда за добросовестно выполненное дело, от Бога» [5, с. 38]. Действительно, в современном обществе проблема правильного воспитания и нравственности и, как следствие, не лучшая демографическая ситуация, являются особенно значимыми. Казалось бы, выход был найден: заменить духовно-нравственное воспитание светской моралью и тезисом «свобода личности кончается там, где начинается свобода другой личности». Но в итоге это приводит к тому, что согласно данной позиции самые противоестественные и недопустимые вещи стали абсолютно нормальными при условии соблюдения прав и свобод других людей. Вообще вопрос и проблема свободы в данном контексте особенно выделяется. Знаменитый русский философ и богослов ушедшего XX века Иван Александрович Ильин в своих трудах постоянно отмечал ужасающий опыт свободы своего времени.

И уж тем более наше время в нравственном отношении намного ушло вперёд в сторону либерализации всех сторон жизни общества, в том числе воспитательных и образовательных. Так вот главным, незаменимым базисом в деле воспитания человека Ильин признаёт именно семью: «Из духа семьи и рода, из духовного и религиозно осмысленного приятия своих родителей и предков родится и утверждается в человеке чувство собственного духовного достоинства, эта первая основа внутренней свободы, духовного характера, здоровой гражданственности»[3, с. 208]. Очевидно, что нарастающий демографический кризис в первую очередь связан с проблемами семьи, с кризисом семейных ценностей.

Как уже говорилось, именно семье принадлежит главная воспитательная функция – формирование нравственности, мировоззрения и религиозности человека. Именно семья формирует круг интересов и привязанностей подрастающего поколения, здесь человек возрастает как личность, через призму семьи и веры он познаёт окружающий его мир. «…без веры угодить Богу невозможно…» (Евр. 11:6), – пишет апостол Павел в своём послании к евреям. Из этого следует, что христианское воспитание, нравственность в своей основе имеют, прежде всего, веру в Бога. Только при условии истинной веры в Господа – единственного Источника Истины – у человека будет непоколебимая уверенность в незыблемости нравственного закона. Совсем по-другому обстоит дело, если у человека нет веры в Бога.

Тогда совершенно очевидно, что человек придет к выводу о том, что он сам для себя является источником нравственного закона, но это далеко не так, ведь его принципы могут идти вразрез с принципами другого человека. Одним словом у такого человека нет да и не может быть критерия истинности. По слову апостола Павла, «…доброго, которого хочу, не делаю, а злое, которого не хочу, делаю…» и далее «…кто избавит меня от сего тела смерти? Благодарю Бога моего Иисусом Христом, Господом нашим…» (Рим. 7:19, 24-25). Из этих слов становится понятным, что, ведя нравственную жизнь, мы встречаем на своём пути множество различных препятствий и испытываем недостаток духовных сил.

Поэтому такой спасительной является вера в Господа нашего Иисуса Христа. Только при условии такой веры возможно нравственное совершенствование человека. Между воспитанием, верой и нравственностью существует настолько тесная взаимосвязь, что от её качества, чистоты зависит то, каким станет человек впоследствии. Это и понятно.

Ведь если мы не имеем правильного понятия о Боге, то как же мы можем иметь правильное понятия о нравственности? Этим и объясняется то, что только в лоне Православия человеческая нравственность может достигнуть высочайшей чистоты. Таким образом, говоря о вопросе именно с такой зрения, важно отметить, что именно духовные проблемы воспитания, спад религиозности нашего народа является главнейшим фактором, влияющим на уровень рождаемости в стране. Именно этот религиозный кризис в наибольшей степени повлиял на наше сознание. Современные люди в погоне за какими-то мнимыми удовольствиями совершенно забыли о своём истинном предназначении.

В сложившейся на сегодня сложнейшей демографической ситуации человек практически полностью потерял духовно-нравственные ориентиры. Он хочет меньше работать, но хорошо жить и иметь материальный достаток, иметь власть, деньги и так далее, но он не хочет одного – жертвовать собой. А проявлением этой жертвенности в определённом смысле есть прежде всего, как уже неоднократно говорилось, семья и верное, осмысленное христианское воспитание в ней. Связывая демографический кризис в стране с христианскими идеалами воспитания в семье, нужно из огромного количества проблем, как то аборты, разводы и т. д., особенно выделить ещё одну очень серьёзную и опасную с этой точки зрения.

Речь идёт о так называемой «ювенальной юстиции». Не вдаваясь в подробности, скажем, что «… отдельные законопроекты предполагают не сводить идею ювенальной юстиции только к созданию уголовных судов для несовершеннолетних, а имеют целью решать более широкие задачи. Например, создание ювенальных гражданских судов, особой системы исполнения наказания в отношении несовершеннолетних; решение социальных вопросов, связанных с несовершеннолетними, лишёнными родительского попечения, в том числе и в случаях лишения родителей родительских прав и так далее. В некоторых случаях предусматривается расширение полномочий социальных служб, которые по существу уполномочиваются контролировать родителей и исполнение ими родительских обязанностей, в том числе и по обращениям самих детей» [8]

Не случайно выражение «по обращениям самих детей» было выделено особо. Именно оно должно вызывать большие опасения. Ведь получается следующее: ребёнку начиная с детского сада будут внушать мысль о том, что если тебе что-то не нравится – родители, обстановка в семье – ты можешь позвонить по номеру и тебе непременно «помогут».

Простонапросто заберут у родителей. Именно поэтому вот этот аспект – «защита прав ребёнка» вызывает больше всего споров и волнений, ведь это может коснуться не только действительных малолетних и несовершеннолетних преступников, но и детей из вполне благополучных семей и, безусловно, их родителей. Одним словом, ювенальная юстиция – это фактически прямая противоположность традиционным христианским формам воспитания ребёнка, опасность, угроза, до сих пор не ликвидированная и продолжающая свою разрушительную деятельность.

Таким образом, подводя итог всему сказанному, нужно сказать, что положительные изменения в демографическом климате нашей страны возможны через возвращение народа к традиционным христианским ценностям и такого же рода системам воспитания. Необходимо прививать молодому поколению мысль об ответственности перед Богом за своё Отечество, народ, семью. Именно православная культура воспитания веками являлась той самой первопричиной, ставшей основанием народа, который на протяжении многих веков рождал поколения сильных духом и телом людей, способных преодолевать трагические исторические, экономические и психологические катаклизмы.

Литература:

1. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. Брюссель. Издательство «Жизнь с Богом». 1989 г.

2. Евгений (Решетников), архиепископ Верейский. Возрождение православных традиций образования и воспитания духовнонравственная основа стабильного демографического развития. // [Электронный ресурс]. URL:http://ruskline.ru/monitoring_smi/2004/10/21/ vozrozhdenie_pravoslavnyh_tradicij_obrazovaniya_i_vospitaniya_-_ duhovno-nravstvennaya_osnova_stabil_nogo_demograficheskogo_ razvitiya.htm (дата обращения: 16.08.2017).

3. Ильин И. А. Путь духовного обновления. Соб. соч.: В 10 т. – М.: Русская книга, 1993. т.1. – 478 с.

4. Святого отца нашего Иоанна Златоустого уроки о воспитании. М. Издание подворья Русского на Афоне Свято-Пантелеимонова монастыря в г. Москве, 2001.

5. Иоанн Кронштадтский св. прав. Творения: в 6 т. Дневник Т. 4. / св. прав. Иоанн Кронштадтский. – М.: Отчий дом, 2012. – 680 с.

6. Медведева И., Шишова Т. «В кильватере «Титаника»? У России есть свой путь в этом мире». Изд. «Даниловский благовестник». М., 2007.

7. Снижение рождаемости – симптом духовной болезни. Заявление Церковно-общественного совета по биоэтике при Московской Патриархии о демографической ситуации в России // [Электронный ресурс]. URL: http://www.zavet.ru/rapsbio1.htm (дата обращения: 16 08.2017).

8. Ювенальная юстиция в РФ. // [Электронный ресурс]. URL: http:// rudocs.exdat.com/docs/index-61860.html (дата обращения: 16.08.2017)

А. С. Оскома

Обучение и воспитание

admin — Wed, 10 Apr 2019 09:30:51 +0000

Обучение и воспитание

Рассматривая принципы обучения и советы по методике проведения занятий, необходимо постоянно помнить, что обучение всегда обязательно сопровождается воспитанием. Воспитание неотделимо от обучения, это единый процесс. Любое занятие, независимо от желания или нежелания руководителя, несет в себе элементы воспитания. Это необходимо понимать, чтобы осознанно использовать в ходе занятий и всех других общений с обучаемыми различные методы воспитания.

Наиболее действенным методом воспитания подчиненных является, как известно, личный пример командира (начальника). Остальные методы — убеждение, упражнение, поощрение, принуждение — оказывают наибольшее воздействие только тогда, когда руководитель для подчиненных действительно является примерным командиром.

Каждый человек из встречавшихся ему в жизни учителей выделяет того, кто оказал на него большее влияние, кому хотелось подражать, о ком сохраняется память на многие годы, как об образце человека.

Такое воспитывающее влияние личности руководителя особенно сильно проявляется в армейских условиях, где солдаты и сержанты срочной службы, курсанты военных училищ практически постоянно находятся под руководством своих командиров. Естественно, что молодые люди с первых дней армейской жизни многое перенимают от своих учителей, стараются подражать им. И поэтому каждый офицер должен сознавать свою ответственность не только за обучение подчиненных, но и за их становление как сознательных людей.

При этом следует понимать, что воспитание на личном примере обеспечивается, главным образом, влиянием на подчиненных всех сторон личности командира, а не отдельными удачными занятиями, умелой стрельбой, вождением машин, хорошей строевой выправкой, дисциплинированностью и т. п. Все эти элементы своей деятельности командир обязан выполнять па высоком уровне, образцово, и они, конечно, оказывают значительное воздействие на подчиненных.

Но главное в воспитании на личном примере заключается в целостном влиянии командира на подчиненных всей суммой своих человеческих качеств, т. е. воздействием на них своей личностью. Что подразумевается при этом? Чтобы полнее разобраться и глубже понять возможности успешного воспитания на личном примере, напомним, как военная психология рассматривает четыре структурных элемента личности военного человека: способности, характер, темперамент, направленность.

Под способностями понимают уровень и возможный темп развития мышления, памяти, наблюдательности, воображения; отдельно можно оценивать способности человека по зрению, слуху, осязанию, координации. Способности командира наиболее ярко проявляются в его умении быстро и правильно оценивать обстановку; принимать рациональные решения и твердо проводить их в жизнь; организовывать, руководить и командовать подразделениями; выслушивать и понимать старших командиров, товарищей и подчиненных.

О значении в воспитании обучаемых способностей памяти и наблюдательности преподавателя можно привести такой пример. Опытные руководители, начиная занятия с новыми учебными группами, стараются как можно быстрее запомнить всех обучаемых и по званиям, и фамилиям, и по их характерным внешним чертам.

Для этого они, во-первых, внимательно знакомятся с анкетными данными новых обучаемых, составляют себе их списки, интересуются мнением командиров подразделений о них; во-вторых, на первых занятиях стараются запомнить каждого обучаемого, обращают внимание .на правильное произношение фамилии. Чтобы быстрее запомнить обучаемых, некоторые преподаватели пользуются — по их рассказам — «внешними признаками» — ростом, внешним видом, особенностями лица и т. д.; например, курсант по фамилии Рыжиков, отмечает себе преподаватель, вовсе не блондин, а темноволосый; курсант Свиридов — со значком мастера спорта СССР и т. д.

В результате уже после одного-двух занятий преподаватель с хорошо натренированной памятью и наблюдательностью может правильно запомнить всех обучаемых. Это очень помогает ему и в организации занятий, и в целях воспитания: обращение к обучаемому не просто «Товарищ курсант», а «Курсант Сидоров» дисциплинирует и мобилизует на более активную и добросовестную работу, как бы с персональной ответственностью обучаемого. И плохо, когда преподаватели, недооценивая это, длительное время, иногда до конца учебы, не знают всех обучаемых по фамилиям. Это не только минус в воспитательной работе, но и несоответствие принципу индивидуального подхода в обучении.

Способности своего командира, как правило, безошибочно оценивают подчиненные по многим моментам ого действий, начиная с поведения при докладах старшим начальникам, в различных условиях занятий и учений, кончая беседами на темы политики, науки, музыки, спорта и т. д. И естественно, что они в той или иной степени начинают следовать его примеру, подражать ему.

Таким образом, вслед за командиром могут развивать способности его подчиненные. Понятно поэтому, что каждый командир, совершенствуя свои способности, содействует этим воспитанию солдат, курсантов. Развитие собственных способностей — первый путь повышения действенности метода воспитания на личном примере.

Далее следует понимать, что помимо способностей, в воздействии на подчиненных личности командира существенно сказываются его характер и темперамент.

Человеком с твердым характером считают того, кто постоянно действует в соответствии с собственными взглядами, самостоятельно принимает решения и настойчиво их осуществляет. Твердость характера проявляется в трудолюбии, аккуратности, дисциплине, пунктуальности человека; в чисто военных чертах — смелости, самоотверженности, хладнокровии, бдительности, готовности к взаимовыручке. Обычно люди с твердым характером остаются скромными, не «высовываются», не рисуются, обладают чувствами м собственного достоинства и гордости. В то же время им неприсуще упрямство, заносчивость; они умеют выслушивать мнение других и, если оказываются неправыми, признавать свои ошибки.

Понятно, что черты характера командира — особенно по отношению к службе, товарищам, самому себе — играют значительную роль в воспитании па личном примере. Вырабатывать у себя положительные черты характера необходимо каждому командиру-воспитателю. Это одновременно идет на пользу и командиру, и его подчиненным.

Помимо характера личность человека оценивается его темпераментом — подвижностью, уравновешенностью, возбудимостью, умением управлять своими эмоциями. Темперамент командира может оказывать значительное влияние на воспитание подчиненных, как положительное, так и отрицательное.

Неуравновешенный, легко возбудимый, невыдержанный командир, принимающий вследствие этого «волевое», но иногда непродуманное решение — очень плохой пример для воспитуемых. Таким командирам часто свойственна и своего рода распущенность, проявляющаяся в употреблении непристойных выражений, окриках и оскорблениях подчиненных. Особым злом в этом поведении является стремление обидеть, унизить подчиненного, обругать его. Приходится признать, что мат, как средство оскорбления, получил очень широкое распространение среди определенного круга офицеров и сержантов, а иногда даже и среди старших командиров.

Такое поведение, как правило, является не следствием проявления темперамента, а недостатком культуры, невоспитанностью и прямым злоупотреблением властью. Больше того, к сожалению, имеет место со стороны некоторых старших начальников одобрение таких командиров, как, якобы, волевых, решительных людей.

Нет нужды разъяснять, насколько пагубно такое ошибочное мнение; сколько конфликтов, вплоть до серьезных нарушений и даже воинских преступлений, вызывает иногда подобное поведение невыдержанных командиров. Характерно, что такого рода люди никогда не допускают невыдержанности в отношении вышестоящих начальников или лиц, от которых могут получить достойный отпор. Это подтверждает заключение о том., что причина грубости и хамского поведения кроется не в темпераментности человека, а в его невоспитанности и уверенности в своей безнаказанности.

При этом, никакие другие положительные стороны личности не покрывают тех издержек воспитания, которые допускаются упомянутым поведением. Умный и действительно волевой командир всегда умеет справляться со своими эмоциями, во всех без исключения случаях остается образцом выдержанности и уравновешенности, никогда не допуская оскорбления человеческого достоинства подчиненных и своих товарищей, каким бы темпераментом он не обладал.

Все сказанное особенно важно учитывать в условиях военно-учебных заведений, где обучаются будущие офицеры. Все пробелы в воспитании, допущенные в училищах, во много крат будут затем повторяться в войсках. Этого нельзя допускать. И важнейшая фигура учебно-воспитательного процесса в училище — военный преподаватель — должен быть действительно образцом командира для обучаемых.

Уместно затронуть здесь еще один весьма важный вопрос. Многие командиры, можно даже уверенно сказать большинство в армии, являются курильщиками табака.

Табакокурение даже считается чуть ли не признаком мужественности, зрелости командиру. Хотя в действительности большинство курильщиков прикрывает этой привычкой как раз недостаток выдержанности и воли. И табакокурение от командиров передается нх подчиненным: в данном случае этот дурной пример оказывается весьма заразительным.

В результате, в подразделениях, где командиры сами курят, большиство приходящих к ним в подчинение некурящих юношей за время службы привыкают к курению. Такое «воспитание» на личном примере приводит к тяжким последствиям; после окончания службы многие бывшие солдаты остаются курильщиками на всю жизнь.

К сожалению, в нашей армии практически не ведется никакой борьбы с табакокурением, не проводится разъяснительной работы о вреде табака ни по линии медицинской службы, ни по линии политических отделов. А ведь она необходима. Особенно остро следует поставить вопрос о борьбе с курением в военных училищах. Нельзя допускать далее такого положения, когда многие курсанты за время обучения становятся курильщиками. Офицеры училища, особенно преподаватели, должны показывать пример отказа от этой дурной привычки. И уж по крайней мере, командиры и начальники не должны демонстративно курить па глазах у курсантов, им следует строго соблюдать правила курения только в отведенных местах.

Следует и подсчитать, насколько больше потерь трудоспособности у курящих военнослужащих по сравнению с некурящими. Известно ведь, что физическое состояние, способность переносить высокие нагрузки у курящих людей намного ниже, чем у некурящих. Наконец, курение табака часто является первым шагом к употреблению наркотиков.

Все сказанное особенно важно учитывать в условиях военно-учебных заведений, где обучаются будущие офицеры. Все пробелы в воспитании, допущенные в училищах, во много крат будут затем повторяться в войсках. Этого нельзя допускать. И важнейшая фигура учебно-воспитательного процесса в училище — военный преподаватель — должен быть действительно образцом командира для обучаемых.

Поясним эту сторону характеристики личности примером. В одном военном училище в течение ряда лет служил преподавателем огневой подготовки офицер Ю. Тендряков. Способный, с хорошей военной и общеобразовательной подготовкой, он зарекомедовал себя уже после первых лет работы умелым, с твердым характером преподавателем. Отличный стрелок и спортсмен, умелый организатор, общительный и доброжелательный к курсантам и товарищам, он стал любимцем коллектива кафедры. На его занятиях всегда было интересно, руководитель сам образцово показывал действия с вооружением, без устали помогал обучаемым осваивать приемы стрельбы, часто бывал на самоподготовке. Его учебные отделения на экзаменах получали высокие оценки. Считалось, что майор Тендряков является хорошим примером для воспитания будущих офицеров. Однако часть товарищей по службе не соглашалась с этим. И вот, на одном партийном собрании с повесткой дня о личном вкладе коммунистов в совершенствование дела обучения и воспитания курсантов состоялся открытый разговор о майоре Тендрякове. Сущность претензий к нему подробно объяснил начальник кафедры. Они сводились к следующему:

«Все личные положительные стороны майора Тендрикова, казалось бы, должны обеспечивать его примерность в деле воспитания курсантов; курсанты его любят и стараются подражать ему. Но каковы при этом его жизненные устремления и мотивы жизненных целей? Они заключаются — и этого майор Тепдряков не скрывает ни от товарищей, ни от курсантов — в успешном продвижении по службе до пенсионного возраста, приобретении личной автомашины, хорошей квартиры и импортной мебели, постройке дачи и т. п. И для достижения этих целей он употребляет массу своей энергии, реализует свои «пробивные» способности, свое обаяние. И некоторые курсанты, да и отдельные офицеры одобряют такое поведение; считают за положительные качества человека его способности достать «дефицит», словчить, схитрить. Понятно, что такая направленность личности недостойна советского офицера.

Личные блага не могут являться движущей силой деятельности человека. Его устремленность и жизненные цели должны быть выше сытости. Для командира Советской Армии они, в первую очередь, заключаются в полной отдаче своих сил, знаний, умений на общее дело укрепления оборонной мощи страны, беззаветное, бескорыстное служение Родине. Подчиненные должны видеть такую направленность личности командира, только такой командир может служить им примером. Преподаватель военного училища для курсантов должен являться образцом профессионала-военного, человека глубоких и искренних убеждений в долге и обязанностях советского офицера.

Однако эти требования вовсе не отрицают желания каждого из нас жить в хорошей квартире, иметь красивую одежду, мебель, интересные книги и т. д. Больше того, создание хороших социально-бытовых условий для всего советского народа, в том числе и для военнослужащих, — одна из главных задач перестройки, определенная XXVII съездом нашей партии. К сожалению, пока эти задачи решены далеко-далеко не полностью. И только честная добросовестная работа на своих местах каждого советского человека, всех нас, позволит выполнить их возможно быстрее. Получение личных жизненных благ не должно идти за счет других. Желание добиваться их любыми средствами неизбежно приводит к неэтичным поступкам, снижению требовательности к собственной совести, а, следовательно, к упущениям в служебных обязанностях. На такой грани стоит сейчас майор Тендряков. Мы открыто говорим ему об этом, чтобы помочь осознать свои ошибки».

Так закончил свое выступление начальник кафедры. На партийном собрании майору Тендрякову пришлось выслушать резкую и справедливую критику в свой адрес и со стороны других товарищей. К чести офицера этот разговор пошел ему на пользу, помог многое понять и переоценить.

В описанном случае достаточно подробно показано, что первостепенное значение в воспитании подчиненных следует придавать направленности личности командира, определенное его жизненных устремлений, отвечающих высоким целям службы в Вооруженных Силах нашей Родины. Помимо личного примера преподаватель в ходе занятий должен широко пользоваться и такими методами воспитания, как убеждение и поощрение.

Ранее уже приводились примеры умного применения метода убеждения, в частности, при воспитании у обучаемых психологической устойчивости, умении мобилизовать усилия и волю для решения поставленных задач. Убеждение как метод воспитания удачно сочетается с поощрением.

Об эффективности такого воспитания рассказывает офицер, которому за время преподавательской работы приходилось проводить занятия со всеми категориями военнослужащих — от солдат до генералов включительно. И во всех случаях — рассказывал он — при возникающих у обучаемых трудностях, ошибках в выполнении каких-либо действий, вместо замечания или выговора он спокойно предлагал повторить прием; убеждал, что главное уже сделано и понято правильно; показывал, как надо исправить ошибку и после выполнения обучаемым правильного приема обязательно одобрял его; не забывал похвалить обучаемых за каждый их успех, особенно, за настойчивость, сообразительность и старательность.

И такое поощрение всегда способствовало общему делу, воспитывая у обучаемых уверенность в свои силы и возможности. Для закрепления этих качеств руководитель может применять как метод воспитания упражнение. Одноразового выполнения приема или действия обычно недостаточно для его надежного усвоения. Поэтому для закрепления уверенности обучаемых в прочности своих умений, надо практиковать многократное повторение трудных действий с целью выработки у обучаемых навыков при условии, конечно, их сознательного участия в упражнениях.

Убедительный пример важности метода упражнений в воспитании приводил офицер-зенитчик, вспоминая трудные дни первого периода Великой Отечественной войны.

В Севастопольском училище зенитной артиллерии, в котором он учился перед войной, много времени уделялось тренировкам курсантов по многим предметам обучения, в том числе, по огневой службе. Ежедневно в специально отведенные распорядком дня часы проводились тренажи по выполнению команд «К бою», «Отбой» у зенитных орудий, в приемах ведения огня по воздушным целям на различных курсах и, особенно, по самолетам, пикирующим на батарею. Курсанты старшего курса научились их хорошо выполнять и считали, что такие тренировки для них уже не нужны. В ответ на это один из командиров курсантских взводов говорил, что тренажи нужны постоянно для того, чтобы работать у орудий без единой задержки даже в том случае, когда «земля смешается с небом». Вскоре это довелось вспомнить бывшим курсантам-севастопольцам.

В начале Великой Отечественной войны они, ставшие уже лейтенантами, были направлены на фронт. В одном из боев на дальних подступах к Москве батарея 37-мм зенитных пушек, в которой все командиры взводов были молодые выпускники Севастопольского училища, впервые подверглась налету пикирующих бомбардировщиков. При пикировании проводилось бомбометание, обстрел из пулеметов и включались специальные воющие сирены. Все это оказало очень сильное моральное воздействие. И получилось так, что при заходе на батарею первого фашистского самолета, расчеты от орудий попрыгали в окопы и щели, а вместе с ними и молодые лейтенанты.

И в этот момент раздалась громкая команда командира батареи (кстати, тоже выпускника этого же училища): «По пикирующему над вторым, скорость 150, высота 30…». И эта привычная команда, которую выполняли на сотнях проведенных ранее тренировках, оказалась сильнее чувства страха, лейтенанты — командиры взводов, выпрыгнули из окопов, за ними — расчеты; заняли места у орудий и открыли огонь. Фашистские бомбардировщики— их было три — не рискнули более пикировать на батарею автоматических зенитных пушек, батарея в том бою потерь не понесла, а самолеты противника не были допущены к обороняемому объекту.

Вот после чего становится понятным значение твердых, доведенных до автоматизма действий орудийных расчетов! Вот для чего необходимы и в мирное время постоянные и систематические тренировки по самым различным разделам боевой подготовки. И так же неустанно, как сами тренировки, надо проводить разъяснение их значения, искать пути превращения их из нудных, однообразных занятий в сознательные упражнения, с элементами состязаний, активным и сознательным участием в них обучаемых. Только при этом метод упражнения станет активным средством воспитания.

Как этого достигать? Хорошую память, как об умелом воспитателе, оставил о себе в этом отношении один из опытных преподавателей курсов «Выстрел» 60—70-х годов полковник И. Н. Баранов. Он примерно так объяснял свои приемы работы со слушателями по вовлечению их в активное участие в тренировках.

«Во-первых, надо очень продуманно объяснить цель тренировочных занятий. Не просто указать, что каждому необходимо иметь доведенные до автоматизма навыки в таких-то приемах, действиях; не запугивать зачетами и экзаменами, хотя и предупредить, что всем придется сдавать па них выполнение различных нормативов. Не в этом главная суть тренировок. Главная задача — выработать такие твердые навыки в выполнении необходимых приемов, которые затем позволят в сложных условиях учений и, тем более, боевых действий сосредоточить внимание на главном, что требует участия сознания, мышления. А все остальные приемы работы с приборами, вооружением, средствами связи и т. д. будут тогда выполняться автоматически, на них не будет отвлекаться сознание. Вот ради чего стоит упорно и настойчиво тренироваться».

Полковник Баранов приводил много убедительных примеров значения выучки, натренированности, слаженности экипажей и расчетов для достижения успеха в бою. Как, например, выручили в одном из первых боев с фашистскими захватчиками имеющиеся личные навыки в решении огневых задач и навыки экипажей в действиях при вооружении. Будучи командиром взвода танков Т-34, он находился в своей машине, когда были обнаружены танки противника. Они в боевом порядке наступали в направлении позиции взвода. Действовал он, как теперь понимал, чисто автоматически, будто в огневом городке на тренировочных занятиях, Определил расстояние, назначил цель каждому танку, подал команду взводу И своему экипажу и приказал ждать его команды «огонь» до подхода противника на рубеж 800 м, который он заранее наметил всем машинам. Голова была занята главным: как надежнее поразить цели, а все остальное — наблюдение за нолем боя и за воздухом, работа на радиостанции, расчет исходных установок (даже поправку на сильный боковой ветер учел), подача команд— все делалось как бы само по себе автоматически. И действия эти были привычны, выполнялись легко, с каким-то подъемом, уверенностью — даже испугаться по-настоящему не успел. Один танк противника был, подбит, остальные изменили направление и попали под фланговый огонь соседнего взвода.

«Вот как помогли прочные хорошие навыки, Может быть поэтому, — заключил этот рассказ слушателям И. Н. Баранов, — я остадся жив и сейчас занимаюсь, с вами».

Вторым, но не менее важным значением тренировочных занятии, од считал и объяснял это обучаемым, является то, что наличие прочных навыков до минимума сводит вероятность ошибки в действиях даже в, трудных, подчас критических условиях. А какова цена даже незначительных ошибок хотя бы одного члена экипажа, номера расчета, например, в действиях при вооружении современного тгшка, артиллерийских и ракетных комплексов и других видов боевой техники? Если в прошедшую войну подобные ошибки стоили крови, а иногда даже жизни отдельных людей, то в условиях применения оружия массового поражения ошибки в управлении вооружением могут иметь тяжелейшие последствия. Твердые навыки во всех элементах деятельности солдата, сержанта, офицера-необходимое условие для падежных безошибочных действий на стрельбах, учениях и тем более в бою.

Так настойчиво и постоянно объяснял полковник Баранов значение тренировок в воспитании у воинов надежности в боевом применении вооружения, в умении действовать безошибочно ь, труднейшей обстановке.

Проводил он все тренировочные занятия живо, интересно, с большими нагрузками для обучаемых и для себя всегда был готов еще раз показать рациональный прием сам; объективно, строго, но дружелюбно оценивал действия обучаемых; радостно принимал их удачи, не скрывая, расстраивался при ошибках и недоработках. Подобный упор на осознанность целей упражнения обязан делать каждый офицер-воспитатель, это во многом определит успех упражнения и как метода воспитания, и как метода обучения.

В ходе занятий надо уметь применять и такой метод воспитания, как принуждение. Им можно пользоваться для выработки у обучаемых хладнокровия, выдержки, упорства, например, на таких занятиях, как метание боевых ручных гранат, стрельба из противотанковых гранатометов, на некоторых занятиях по физической подготовке и в других случаях, когда обучаемые из-за чувства страха, несмотря на убеждения руководителя и товарищей, не хотят подвергаться опасности. Четкий строгий приказ руководителя в этих случаях может явиться эффективным методом воспитания. И часто, преодолев страх под жестким приказом руководителя, выполнив действия, обучаемые уже очередной смене сами предлагают не бояться, искренне говоря, что ничего опасного в упражнении нет…

Насколько действенным может оказаться влияние хорошего преподавателя на становление будущих командиров рассказывал, исходя из собственного опыта, начальник одного из циклов курсов «Выстрел» 70-х годов генерал-майор Б. Н. Скоморошко. Прошло более 30 лет после его учебы в Тбилисском артиллерийском училище, пройдены испытания Великой Отечественной войны, многие годы службы в войсках, но в памяти сохранились умные советы по воспитанию подчиненных, которые давал курсантам в училище па своих занятиях хороший педагог — преподаватель военной администрации. Его примеры явились руководством во многих случаях армейской жизни. Вот некоторые из них.

…Командир отделения проверил в казарме тумбочки, нашел в одной из них беспорядок и делает подчиненному замечание: «Вы что, рядовой Смирнов, хотите, чтобы я из-за Вашего разгильдяйства получил выговор от командира взвода? Что делается у Вас в тумбочке? Безобразие! Устранить и через 10 минут доложить». Рассказав такой знакомый всем случай, преподаватель спрашивал курсантов, правильно ли поступил командир отделения, можно ли делать такие замечания? После нескольких различных ответов курсантов он объяснил, что при такой форме замечания получается, что порядок в тумбочке нужен только для того, чтобы не ругали командира отделения. Так подчиненные могут подумать — пусть достается за беспорядок командиру, а нам-то что?

А дальше преподаватель, становясь в роль командира отделения, объяснял, как можно было бы сделать замечание нарушителю: «Рядовой Смирнов, когда в тумбочке нет порядка, когда не сложено на ночь как следует обмундирование и снаряжение, Вы не сможете быстро собраться по тревоге, опоздаете в строй, за-держите свое отделение, взвод, батарею. А подумайте дальше. Опоздала батарея, задержался дивизион — что дальше? Это минус боевой готовности нашего полка, всей Красной Армии! Вот что значит несобранность, неаккуратность одного лишь рядового! Думаю, что Вы все поняли. Пусть и для всех этот разговор будет важным уроком. Тумбочки проверю после обеда».

И курсанты, будущие командиры, поняли и увидели глубокий смысл в этом простом, но таком убедительном примере. Запомнилось надолго и такое выражение преподавателя: «Поспешность — плохой советчик». Объяснение к нему он приводил на таком примере.

Совершил подчиненный дисциплинарный проступок, какое-то нарушение воинской дисциплины. Командир, естественно, огорчен, рассержен. Вот и не надо при этом сразу объявлять провинившемуся меру взыскания, как это делают часто невыдержанные или малоопытные командиры: «Объявляю Вам трое суток ареста» и т. п. Правильнее поступить так. Сразу можно объявить подчиненному, что на него за допущенный проступок будет наложено дисциплинарное взыскание, не указывая, какое именно.

Нарушитель какое-то время будет иметь на раздумье и собственную оценку случившегося — это, как правило, идет на пользу воспитания, а командир, успокоившись и хорошо разобравшись в обстоятельствах нарушения, точнее оценит степень вины нарушителя, а может выяснится — и соучастников нарушения. Только теперь он сможет правильно н объективно определить меру взыскания.

А может быть еще и посоветуется по поводу случившегося со старшими товарищами, с секретарем партийной (комсомольской) организации подразделения. И вот после этого обоснованно и объективно определенная мера взыскания объявляется, например, па вечерней проверке. Тогда она будет действенной воспитательной мерой. А поспешность в таком деле — негодный советчик! Так учил поступать курсантов опытный командир-преподаватель не только в описанной ситуации, но и во всех других случаях, когда от командира не требуется немедленного решения. И такие действия не только не снижают авторитет офицера за его, якобы, нерешительность, а наоборот, укрепляют веру подчиненных в его выдержку и объективность, такие важные слагаемые авторитета командира.

Этот совет, рассказал генерал, много раз он использовал и в трудные времена войны, и затем в мирные будни. И этому учил своих командиров. Запомнился ему и такой рассказ преподавателя из той далекой курсантской поры.

Командир роты вызвал командира взвода и поставил ему задачу — в течение воскресенья вымыть окна в кабинетах командира и начальника штаба батальона, затем покрасить там белой краской оконные рамы и подоконники. Взять для этого двух солдат взвода. Так приказал командир батальона.

Командир взвода ответил «Есть» и спросил, кто откроет ему указанные комнаты и где получить белые тряпки для мытья и протирки окон, а также кисть и краску? Командир роты объяснил, что дежурному по батальону дана команда открыть кабинеты, ну а остальное командир взвода должен достать — на то он и лейтенант.

К понедельнику окна в кабинетах были чисто вымыты, а рамы и подоконники окрашены. Командир роты передал командиру взвода удовлетворение командира батальона, солдатам была объявлена благодарность.

Во вторник командир части на совещании офицеров приказал своему заместителю разобраться,кто из солдат взломал вагончик-подсобку на близлежащей стройплощадке, откуда были украдены малярные кисти и бидон с краской. Позже он поделился со своим заместителем по политической части жалобой своей жены — у нее в субботу вечером пропали с веревки, где сохло выстиранное белье, простыня и две наволочки. Женщины военного городка, расположенного рядом с частью, видели у белья двух солдат….

Из подобных рассказов преподаватель делал курсантам важные выводы о методах воспитания подчиненных; объяснял, в частности, какое огромное зло приносит дисциплине и порядку в армии практика приказаний «Достать и сделать», к стыду нашему, существующая и по настоящее время у некоторых недалеких командиров.

Так, с большой теплотой и благодарностью вспоминал генерал Скоморошко своего давнего преподавателя военной администрации, который находил возможность умело объяснить курсантам не только свой предмет, но и важные вопросы практики воспитания. Жаль, что не запомнил он фамилии того преподавателя, но важнее, что запомнил и выполнил его советы. Можно определенно сказать, что он был мастером единения обучения и воспитания.

Важным элементом воспитания обучаемых на личном примере является, как уже отмечалось, поведение преподавателя, а также его выправка, внешний вид, умение содержать свою одежду в образцовом порядке, умение носить военную форму красиво — в классе, поле, зимою и летом. Слушатели курсов «Выстрел» 50— 60 гг. помнят таких преподавателей, как Герой Советского Союза полковник Г. Т. Скирута, полковники И. В. Федотенков, В. Н. Рентель и других. Они отличались своей подтянутостью, строевой выправкой, строгим соблюдением формы одежды, носили ее с достоинством, своеобразным шиком.

Их сапоги были пошиты в мастерской хорошим сапожником; гимнастерки, брюки, кителя, рубашки всегда отглажены, отлично подогнаны по фигуре и безукоризненно чисты. Даже в поле во время проведения стрельб на полигоне полковник Федотенков умудрялся всегда оставаться будут подлинным примером для воспитания у обучаемых честности, объективности, порядочности.

Проявление человеческой личности в воспитательном пространстве дома

admin — Wed, 23 Jan 2019 01:52:01 +0000

В научном лексиконе педагогической науки понятие «воспитательное пространство» появилось во второй половине XX века. Как правило, осмысление этого феномена идет в рамках воспитательного процесса образовательных учреждений разных уровней.

Воспитательное пространство же дома в научной литературе мы практически не встречаем, хотя, по нашему мнению, оно также должно быть подвергнуто педагогической критике. Когда мы говорим о «пространстве», на первый план выходят бытийные основы существования субъектов. «Пространство есть множество параллельных рядов событий» (Кикиль, КФС). Определение, данное математиком А.Д. Александровым, имеет глубокий теоретический потенциал при осмыслении воспитательного пространства дома.

Событие – это явление, которое вносит изменения в область собственного осуществления, это со-бытие с человеком, с окружающим миром. В процессе совместной деятельности, общения, самоотдачи между личностями происходит совместное бытие, которое способно изменить существующее состояние. А поскольку одной из задач воспитания является изменение, преобразование, совершенствование нравственного содержания личности, то при разработке воспитательного пространства дома можно использовать событийный подход как один из принципов воспитания. Концептуальная система взаимосвязанных событий, каждое из которых продолжает, развивает друг друга, способна, так или иначе, повлиять на личность ребенка.

Важной особенностью педагогических событий является их систематичность, динамичность, целесообразность, ориентированность на духовно-нравственные ценности. В рамках событийного подхода ученый-педагог Григорьев Д.В. рассматривает воспитательное пространство как «динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемая усилиями социальных субъектов различного уровня и способная выступать интегрированным условием личностного развития человека – и взрослого, и ребенка» [1]. Сеть взаимосвязанных событий должна выстраиваться в соответствии с психологическими и индивидуальными особенностями личности ребенка на каждом возрастном этапе.

«Воспитательное пространство результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей» [2]. Если среда – это то, среди чего находится ребенок, внешние условия, положительно и отрицательно влияющие на него, просто данность, то пространство является результатом педагогизации этой среды. Пространство целенаправленно создается, оно рождается в процессе использования потенциала среды и при педагогической активности, направленной на актуализацию определенных ценностей.

Пространство связано с событием и со-бытием, а среда с тем, что окружает человека. Среда обуславливает существование субъектов, а пространство поддерживает бытие. Исходя из основных свойств личности, необходимо создавать воспитательное пространство дома, сообразуясь с ними должна выстраиваться динамика развития воспитательного пространства. Необходимо остановиться на кратком рассмотрении онтологических свойств личности. «Каждая человеческая личность-испостась “запечатлена особым лучом Божией изволяющей любви и воли в самом бытии и существовании своем”» [3]. В каждый миг временной жизни Бог являет в мир для вечной жизни неповторимую уникальную форму Своего Образа – человеческую личность. «Каждый несет в себе отпечаток Личного Творца, именно “личное дыхание Бога” соответствует наличию образа Бога в “сотворенном из земли” человеке» [4].

Глубокое понимание человека как целостного единства природы и личности невозможно вне Творца как Личного Первообраза. Целостное представление о человеке как образе Божием позволяет выделить взаимосвязанные свойства личности. На основе богословского осмысления личного начала в человеке доктор богословских наук, иеромонах Мефодий Зинковский предлагает системное изложение свойств человеческой личности. Несводимость личности человека к его биологической природе и единство природно-личной онтологии; открытость и перихоретичность человеческой личности; свобода и нравственность; творческий потенциал личности и ее уникальность; имманентная динамичность и целостность; логосность личности и ее когнитивность [5]. Несводимость личности человека к его природе означает то, что она не есть простая совокупность душевных и физических природных составляющих. Однако именно в неразрывной связи с природой она проявляется в постепенном раскрытии себя, отказе от себя в направлении к Богу и к другим личностям.

Последовательным продолжением является открытость и перихоретичность человеческой личности, что подразумевает постоянное природно-энергийное общение с иными личностями. На основе единой природы происходит взаимное включение в свое бытие бытия других личностей при сохранении своей самостоятельности. С неистощаемой природно-энергийной самоотдачей неразрывно связаны следующие свойства личности: свобода и нравственная ответственность. Истинная свобода человека реализуется тогда, когда личность не обладает природой для себя, когда она всецело направляется к Богу и к ближнему.

Таким образом, она освобождается от греховного эгоизма, замкнутости, земных влечений и обретает внутреннюю свободу. Последняя открывает путь к нравственному совершенствованию, так как только в глубине духовной свободы добро и правда являют свое истинное значение. Способность творить подчеркивает со-образность личности с Триипостасным Богом. Творческий потенциал, реализуясь «в синергическом со-творчестве» с иными личностями, являет собственную уникальность каждой личности. Максимальное проявление своеобразия достигается в обожении как цели человеческой жизни. Это подразумевает динамику личных добродетелей, личного роста, причем динамичность раскрывается «в умножении внутреннего богатства и разнообразия бытийного содержания».

Целостность личности проявляется «во взаимосвязи цельности, синтетичности личности и ее целеустремленности». Смысловая, познавательная, сознательная деятельность личности, осмысленность творческого, открытого Богу и иным личностям пути добродетельного преодоления разобщения раскрывают в личности ее логосность-словесность и когнитивность [6]. Глубочайшее понимание личности и бытийное ее выражение мы находим в определении, данным знаменитым богословом XX в., В.Н. Лосским: «В ее чистейшим виде личность есть самоотрешение» [7]. Только в самоотречении личность проявляется в своей задуманной Творцом красоте и цельности. Человек тогда постепенно обретает подлинную свободу внутреннего бытия, так как приближается к Богу. Личность бытийно начинает ощущать свою связь уже не только с родными людьми, но и с каждой личностью. Онтологическая связь всего человечества через Адама, искупленного Пречистой Кровию Нового Адама, Господа нашего Иисуса Христа, должна проявляться в гармоничном единении человеческих личностей. В силу греха, приводящего к разъединению, раздроблению «многоипостасного единства всего Адама», блаженного единства мы не достигаем, это возможно лишь в Царстве Небесном. Но в Церкви через Евхаристическое общение христиан, исполненное Духом Святым возможен начаток задуманного Творцом единства, о котором молился Господь Иисус Христос: «да будут едино, как Мы едино».

Единство людей по образу Пресвятой Троицы должно осуществляться и в семье как малой Церкви. В Святой Троице действует совершенная, динамичная любовь, раскрывающаяся в том, что ни Отец, ни Сын, ни Святой Дух не обладают Своей Сущностью для Себя, но каждая Божественная Личность «существует в направлении к Другому». Конечно, в тварном мире такая полнота совершенной любви недостижима, но она выступает для нас идеалом, ориентируясь на который мы можем в какой-то степени раскрыться именно как личность, как образ Божий. В семье, где в повседневной жизни, непрестанном соприкосновении друг с другом обнажается во всей своей красоте и в тоже время греховности человек, должен воссиять это Божественный идеал взаимного движения Друг к Другу, а становление личности и подразумевает непрестанное движение в направлении к другому. В рамках событийного подхода воспитательное пространство дома может стать динамичной, открытой системой событий, которые позволят каждому члену семьи насколько это возможно проявиться именно как личность. Сегодня семья призвана стать ярким примером единства и жертвенного служения.

В семье каждая личность, проходя школу преодоления эгоизма, постепенно включает в свое личное бытие не только своих родных и ближних по роду, но и каждого человека, встречающегося на его жизненном пути. Для христианина вся его жизнь мыслиться как подготовка к Царству Небесному, встрече с Пресвятой Троицей. Если целью христианской жизни является стяжание Святого Духа, то и принципы семейного воспитания должны быть выстроены согласно главной цели жизни. Каждая семья является уникальным союзом неповторимых личностей, актуализация и обогащение которых всегда происходит в процессе ограничения себя, самоотдачи, отказа от своего. Дом может стать тем местом, сокровенным миром, где незаметно, но непрестанно осуществляется тайна высвобождения личности от уз эгоизма, совершенствования личностного бытия. Дом – это первая ступень обучения самоотречения личности. Воспитательное пространство дома – это пространство динамичного совершенствования личностей путем природно-энергийной «отдачи-приема». Оно должно стать таинственным миром, в котором под сенью благодати Святого Духа раскрывается богатейшее разнообразие творческой силы Пресвятой Троицы в каждой уникальной личности – образе Божием.

Примечания

1. Григорьев Д.В. Событийный подход к воспитательному пространству // Воспитательное простран-ство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. С.68.

2. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система // Об-щественные науки и современность. 1998. №1. С.139.

3. Мефодий (Зинковский), иером. Богословие личности в XIX – XX вв. СПб, 2014. С. 32.

4. Там же. С.26.

5. Мефодий (Зинковский), иером. Системное изложение свойств // Развитие личности. – 2014. №1.С.128.

6. Там же. С. 130-153. 7. Мефодий (Зинковский), иером. Богословие личности… С. 58.

Терентьева Д.А. (Санкт-Петербург, Россия)