Проблемы взаимодействия вуза со школой и некоторые пути их решения

Профессиональная ориентация должна начинаться со школы. Именно там в школьника закладываются фундаментальные знания, которые в последствие определят его дальнейшую судьбу, формируется характер и взгляды на жизнь. Ключевым моментом профессиональной ориентации школьников является выбор дальнейшей профессии или специальности. При этом школьнику приходится выбирать между желаемой профессией, специальностью и возможностями самого школьника в получении данной профессии, специальности. Конечно, если школьник мечтает стать Президентом России, это хорошо; но если при этом у него не будет требуемых качеств, способностей и, как следствие, возможности осуществить свою мечту, то одна из альтернатив его мечты – должность госслужащего.

К тому же, это будет соответствовать его психологическим и индивидуальным качествам. Естественно, сам школьник найти оптимальное решение не сможет, требуется помощь со стороны. Эту помощь должны оказывать психологи, работающие в школах, деятельность которых заключалась бы в профессиональном ориентировании учащихся, выявлении склонностей, способностей и индивидуальных черт характера, а также подбор наиболее подходящих для школьников профессий и специальностей. Таким способом можно добиться максимальной самоотдачи от школьника, способного стать в будущем хорошим специалистом. Каким образом выявить склонности и способности у школьника? Путем тестирования, проведения каких-либо психологических опросов, проведения внеурочных занятий нацеленных на выбор дальнейшей специальности и профессиональную жизнь.

Замечу, что тестов на профориентацию и профпригодность много и они открыты в свободном доступе в сети Интернет, например, на сайте Центра тестирования и развития гуманитарных технологий, занимающегося профессиональной ориентацией всех желающих [1]. При проведении таких профориентационных мероприятий, школьнику будет гораздо легче определиться с планами на дальнейшую профессиональную жизнь, достичь поставленных целей, что благоприятно отразится на его успеваемости по предметам, в том числе необходимых для поступления на интересующее его направление подготовки в вуз. Таким образом, формулируется вопрос: «Что должны со своей стороны сделать вузы, чтобы помочь школе воспитать «идеального» абитуриента в ситуации, когда благодаря введению ЕГЭ отношения между школами и вузами могут строиться абсолютно свободно?». Прежде всего, вузы должны включиться в систему непрерывного образования. В нынешних условиях традиционная взаимосвязь и взаимозависимость школ и вузов друг от друга сохранилась, но теперь она основана на более весомых причинах. Необходимо иметь в виду, что и школа, и вуз предоставляют образовательные услуги одним и тем же юным гражданам страны. И эти молодые люди имеют право видеть в любой момент сразу всю траекторию своего образования, со всеми вариациями. Сейчас, на практике, требования,предъявляемые к школьнику и абитуриенту очень сильно отличаются. Это очень странно, т.к. между выпускником школы и абитуриентом разница максимум в 3 недели. Очень часто приходится слышать, что современная школа не способна дать знания, которые позволят ее выпускнику поступить в вуз.

Преподаватели вузов часто пренебрежительно относятся к своим школьным коллегам. Конечно, состав учительского корпуса, получивший образование еще в советском союзе не всегда способен обеспечить современное образование для школьников и в последующем абитуриентов, даже современные компьютерные классы и отличная материальная основа не дают 100% успеха для поступления в тот вуз, в который абитуриент действительно хочет поступить и сможет там обучаться. Но, все-таки, и школьные учителя, и преподаватели вуза делают в итоге одно дело – готовят будущих специалистов для работы на благо страны. Необходимо учитывать психологические особенности процесса трансляции знаний. Преподаватель имеет дело не с абстрактным школьником, которого нужно «образовывать», кормить неким блюдом из актуальных знаний, желательно с использованием компьютера. Современные школьники – особая корпорация, своеобразная субкультура со своей системой ценностей и традиций. Необходимо установить с представителями этой субкультуры контакт, для этого нужны специальные усилия профессионалов. Здесь нельзя добиться результатов путём простого воспроизводства прежних методик.

Например, в технологической сфере современный ученик точно опережает среднестатистического учителя. Кроме того, необходимо заинтересовать не только школьника, но и его родителей, на деле показать, что уроки необходимы молодым людям не для отметки в аттестате, но для будущей жизни [4]. Для налаживания работы по профессиональной ориентации будущих абитуриентов нужно более ясно определить исходные целевые установки среднего образования. В советское время стояла задача подготовить идейного подкованного выпускника, готового к ударному труду в народном хозяйстве. А кого школа готовит сейчас? Человека, стремящегося к личному успеху и к обогащению? Высоконравственного патриота, который свободен от имущественных интересов? Возможны ведь самые разные варианты, нужно их описать, прояснить. Есть примеры, когда в национальных образовательных системах целевые установки среднего образования чётко сформулированы. Например, в США считается, что школа должна научить человека быть прагматичным – следовать удовлетворению своих потребностей и нужд.

Во Франции выпускник лицея должен уметь самостоятельно и творчески рассуждать на любую отвлечённую тему – устно и письменно. В Германии это фундаментально образованный человек, понимающий, в чём различия «наук о духе» и «наук о природе». Складывается ощущение, что российское образование до сих пор не вышло из нескольких волн кризисного переосмысления прошлого, поскольку целевые установки среднего (да и высшего) образования у нас до сих пор не сформулированы [3]. Вне зависимости от ожиданий высшей школы и конкретных вузов необходимо сформулировать, каким должен быть выпускник средней школы и определить, какие силы и средства государство намерено и способно вложить в дело модернизации школьного образования. Ведь прежде всего от этого вложения выиграет само государство – получив в результате образовательного процесса высококвалифицированного специалиста. Важно, что процесс взаимодействия вуза и школы находится на контроле главы государства. Так, 3 декабря 2013 года на юридическом факультете МГУ им. М.Ю. Ломоносова прошла встреча студентов юридических вузов с Президентом России В.В. Путиным и в формате этой встречи глава государства заметил, что сейчас существует практика открытия школ при вузах. Для поддержки школьных преподавателей, по словам Президента, будет существенно развиваться институт повышения квалификации. Данная встреча доказывает нарастающую актуальность данного вопроса, поскольку формально этот вопрос на законодательном уровне никак не отрегулирован [2].

Заметим, что в рамках работы над дипломным проектом по теме «Взаимодействие АГЗ МЧС России со школой №863 г. Москвы» было проведено социологическое исследование. В результате обработки данных было выявлено, что в данной школе 56% возможных абитуриентов желали бы поступить в Академию гражданской защиты МЧС России. Это достаточно высокий процент, учитывая, что далеко не все респонденты вообще знали об этом вузе. Налаживание непосредственных контактов вуза и школы проявляется в организации экскурсий, дней открытых дверей, проведении предметных олимпиад, чтении углублённых курсов по профилирующим предметам в вузе и т.п. Очень интересно, что ребята, которые мечтают стать курсантами Академии гражданской защиты МЧС России (или какого-либо военного училища), хотят пожить в казарме хотя бы неделю (допустим, во время каникул), в условиях максимально приближенных к учебным.

Возможно, кто-то подтвердит своё намерение учиться именно здесь, а кто-то и пересмотрит свои планы и уже будет готовиться и искать себя в другом деле и других вузах. И это очень важно как для школьника, так и для вуза, т.к. обе стороны не будут тратить время и средства на ненужные занятия. Именно поэтому в рамках работы над дипломным проектом было принято решение о посещении учениками школы № 863 Академии гражданской защиты МЧС России. Это поможет им убедиться, что в данном вузе есть все необходимое, чтобы они, если захотят здесь учиться, стали высококвалифицированными профессионалами в различных отраслях. Основной упор планируется делать на учеников, начиная с 9 классов, поскольку ученики 9 классов могут поступать в кадетский корпус при АГЗ МЧС России, а ученики 11 классов – на гуманитарный, инженерный (если хотят стать студентами) и командно-инженерный (если мечтают быть курсантами) факультеты. Хотелось бы отметить важную роль налаживания контактов с директором школы № 863, поскольку Е.А. Гусева нацелена на дальнейшее сотрудничество с АГЗ МЧС России. Ею была предложена идея проведения постоянных занятий со школьниками, нацеленных на военно-патриотическое воспитание допризывной молодежи. Также она отметила, что в школе имеется хорошая материальная база, которая может служить неким подспорьем для нашего взаимодействия.

Очень важно при этом, чтобы это было не формальностью: для чтения курсов сверх школьной программы должны привлекаться наиболее квалифицированные преподаватели Академии гражданской защиты МЧС России, которые сумеют и заинтересовать, мотивировать и дать необходимый уровень знаний будущим абитуриентам. В результате запланированных мероприятий по взаимодействию данной школы и АГЗ МЧС России, скорее всего, будет подписано соглашение о сотрудничестве, в котором будет подробно описано, что в себя будет включать такое взаимодействие и обязанности сторон, заключивших такое соглашение. Отметим, что такие виды деятельности не закреплены законодательством РФ, отсюда у АГЗ МЧС России появляется отличная возможность самостоятельно регулировать их, то есть создавать правила взаимодействия с любой школой. Это позволит сделать такое взаимодействие более гибким и разностороннем, например, в какой-то школе будет упор, на то, чтобы как можно больше школьников агитировать поступать в кадетский корпус, а в какой-то другой школе руководство будет заинтересовано, в том, чтобы школьники шли учиться в Академию гражданской защиты МЧС России после 11 класса в качестве студентов или курсантов. Этот опыт может быть в дальнейшем распространен и на школы, находящиеся в российской «глубинке», где есть немало талантливых и желающих учиться ребят.

Таким образом, формулируется основной перечень задач, без которых нельзя выстраивать качественное взаимодействие: — должен быть определен человек (посредник) между вузом и школой; — должен существовать конкретный план действий, который в свою очередь в обязательном порядке должен быть согласован с руководством обеих сторон; — с целью профессиональной ориентации студенты должны взаимодействовать с абитуриентами для привлечения желающих поступить в вуз; — должен быть проработан и согласован перечень мероприятий, проводимых в рамках такого взаимодействия; — должен существовать и работать реальный документ (например, соглашение) между школой и вузом, который юридически будет закреплять обязанности и ответственность сторон.

Подводя итоги данной статьи, отметим, что такое направление, как взаимодействие со школами позволит Академии гражданской защиты МЧС России полноценно и ритмично начинать непосредственную работу по профессиональной ориентации будущих абитуриентов, положительно повлияет на престиж вуза и даст хороший толчок для рекламы и пиара Академии. Также это может служить отличным подспорьем для формирования целой сети таких взаимодействий и налаживания контактов с другими школами, что в свою очередь послужит формированию качественно нового уровня для приема новых студентов и курсантов в Академию.

Литература

1. Центр тестирования и развития [Электронный ресурс] // www.proforientator.ru. [сайт]. [2011]. URL. http://www.proforientator.ru (дата обращения: 09.02.2014г.)

2. Путин обсудил со студентами взаимодействие школ и вузов. [Электронный ресурс] // www. ria.ru. [сайт]. [2014]. URL. http://ria.ru/science/20130401/930467342.html (дата обращения: 09.02.2014г.)

3. Старцев Б. Необходимо уделять больше внимания взаимодействию школ и вузов [Электронный ресурс] // www. graduates.rggu.ru. [сайт]. [1996]. URL. http://graduates.rggu.ru/announcements.html?id=357872 (дата обращения: 10.02.2014г.) 4. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. С. 171

Ахундов М.М.

Введение

Проблемы ценностей и ценностных ориентаций – центральные в научных дисциплинах, изучающих связи личности и социума. Всякая социальная группа или сообщество формируется вокруг присущей исключительно ей системе ценностных норм, правил, ориентиров, данная система определяет суть группы и ее место в обществе. При этом ценностная система, хотя и является структурой устойчивой, но ей присущ динамический характер. В обществе особо выделяется социальная группа «молодежь», являющаяся наиболее изменчивой в смысле ценностей и норм, которые эта группа с одной стороны, принимает от различных социальных групп, а с другой стороны, благодаря своей динамичности, постоянно их меняет, что в свою очередь влечет трансформацию системы ценностей социума в целом.

В группе «молодежь» следует особо выделять группу «студенты», которая, по сути, является авангардом, формирующим и активно переосмысляющим ценностные ориентиры и нормы и в конечном счете задающем вектор развития всего общества. Наглядных примеров этому немало в истории, в том числе и в России. В центре нашего исследования находились: удовлетворенность выбором вуза и профессии, ценности, мотивирующие выбор места будущей работы и перспективы.

Сделана попытка выявить мотивацию выбора специальности и представления о самореализации в ней. Исходный пункт анализа профессионального самоопределения на этапе студенчества – удовлетворенность уже осуществленным выбором вуза и специальности, поскольку мотивация выбора будущего места работы и профессиональные планы во многом зависят от этого. В данной статье будут проанализированы результаты авторского исследования ценностных ориентаций молодежи, проведенного в марте – апреле 2014 г. Исследование проводилось среди студентов МИРЭА.

Выборка простая вероятностная. В число респондентов входило 130 студентов. Все мужского пола. Возраст: 18 лет – 11,2 %; 19 лет – 22,2 %; 20 лет – 55,5 %; 21 год – 11,1%. Жители: Москвы – 55,5 %, Подмосковья – 44,5 %. Выбор профессии Выбор профессии – первое самостоятельное и очень важное решение молодого человека. Большинство молодых людей, выбирая профессию, ориентируются на: доходность профессии, ее престиж, возможность трудоустройства, перспективу карьерного роста и интересную деятельность, соответствующую склонностям и талантам. Исследование показало, что студенты МИРЭА не согласны с тем, что профессиональный выбор должен быть сделан раз и навсегда (56 % ответили «нет», 44 % – затруднились с ответом). Они полагают, что в ходе жизни человеку приходится неоднократно пересматривать свою профессиональную деятельность, корректировать ее, а то и радикально менять. Никто из опрошенных в МИРЭА студентов не решился оценить свой профессиональный выбор как окончательный.

Это соответствует статистике приведенной в работе [25] (на вопрос «Нашли ли Вы себя?» более половины респондентов (57,5 %) ответили, что «скорее всего, нет». 10,6 % ответили, что точно не нашли) и в работе Н.Н. Ключниковой «до 40 % выпускников технических вузов работают не по специальности» [24]. Причиной такого положения дел может быть как неправильно сформированные ценностные ориентации у студентов технических вузов, так и нужда в образцах подражания (или наставниках). Однако этому способствуют и сильные структурные изменения в системе высшего образования, которые приводят к тому, что традиционные инженерные специальности сильно видоизменяются.

Унификация специальностей и компетентностный подход приводит к тому, что образовательный процесс направлен на приобретение знаний и умений, которые можно применить в различных профессиях [9]. Мотивация выбора профессии: материальная выгода – 30 %; личная склонность в качестве главной причины выбора профессии – 25 %; престижность профессии – 19 %. Все остальные причины могут быть отнесены к числу малозначимых. Напрашивается вывод, что фактор личных склонностей в качестве доминирующего при выборе профессии коррелируется с окончательностью выбора профессии, а ожидание материальных выгод затрудняет сделать окончательный профессиональный выбор. Это подтверждает, что многие студенты именно вуз рассматривают как стартовую площадку для материального и профессионального роста [28].

Семейная традиция, которая свойственна многим престижным западным университетам (например, университетам из «Лиги плюща»), а также студентам МФТИ, физфака МГУ им. М.В. Ломоносова, у студентов МИРЭА в качестве причины профессионального выбора полностью отсутствует. Это свидетельствует о том, что студенты МИРЭА при поступлении в вуз не окончательно определились с выбором будущей профессии. К сожалению, отсутствие информации о реальном спросе на профессиональные кадры приводит к проблемам выбора профессии и трудоустройства молодежи. Исследование показало, что студенты МИРЭА не готовы дать однозначный ответ на вопрос: «Что может помешать реализовать профессиональный выбор?».

Однако именно такая неопределенность позволяет им быть оптимистами, они уверены, что им удастся реализовать себя в избранной профессии. Т.е. ориентированные на престиж и материальные выгоды профессии студенты МИРЭА пребывают в неопределенности при оценке перспектив своей профессиональной самореализации, но одновременно оптимистично оценивают свою профессиональную самореализацию. Представление об инженерной профессии Весьма скептично оценивают свое знание о будущей профессии студенты МИРЭА (практически все опрошенные), что соответствуют современным реалиям (структурные изменения в системе высшего образования и быстрое технологического развитие) [29].

Мотивация профессионального выбора (материальная выгода и социальный престиж) вполне коррелирует с плохой ориентацией в выбранной профессии. Для студентов более важным является актуальность профессии, т.е. ее востребованность обществом и возможность карьерного роста и материального благосостояния. Ради этой цели студенты МИРЭА готовы осваивать смежные профессии или даже радикально менять сферу своей деятельности и осваивать новые инженерные специальности, которым еще не обучают в технических вузах [30].

Из социологических опросов [25] делается следующий вывод: специфика профессионального самоопределения на этапе студенчества заключается в том, что выбор будущей профессии уже сделан, но он остается не завершенным, может быть переосмыслен с учетом нового опыта и пересмотрен. Дальнейший профессиональный путь личности, соответственно, не обязательно связывается с выбранной специальностью в вузе. Другая особенность состоит в том, что за период студенчества происходит накопление стартового образовательно-профессионального капитала карьеры, первого опыта профессиональной деятельности, расширяются представления о получаемой профессии.

Из расплывчатого образа профессии, возникшего на первичном этапе самоопределения (под влиянием семьи, друзей, СМИ и др. институтов), выявляется более четкое представление о содержании профессии и ее сопутствующих атрибутах (престиже, социальной роли и т.д.). Престиж инженерной профессии студенты МИРЭА оценивают высоко (67 %). А ведь именно престижность профессии и ее материальные выгоды явились наиболее значимыми мотивами их профессионального выбора. Перспективы профессии студенты МИРЭА оценивают высоко (89 %). Статистика работы [25] показывала, что только 12,5 % студентов технических специальностей рассчитывало на трудоустройство и возможность работать по специальности. В ответах студентов прослеживалось изначальное неверие в возможность работать в соответствии с выбранной профессией. Больше половины таких молодых людей не связывают свой заработок со своей профессией.

Наш результат обусловлен не только ростом престижности технических специальностей, но и спецификой МИРЭА. В нем действует широкая образовательная сеть (более 100 различных программ дополнительного образования), которая позволяет студентам параллельно получать несколько специальностей, например, Академия телевидения, Центр дополнительного изучения иностранных языков (диплом технического переводчика), и т.д., имеются возможности обучения и стажировки в зарубежных вузах, а также получения двух дипломов – МИРЭА и зарубежного университета-партнера.

Соответственно получение диплома МИРЭА с большим количеством сертификатов по разным направлениями вселяют уверенность и оптимизм в их обладателей, т.к. практика показывает, что сегодняшний работодатель заинтересован в разносторонних кадрах, освоивших самые современные информационные и инновационные технологии [31]. Именно поэтому из десяти респондентов МИРЭА девять оценили ситуацию относительного будущего профессии как оптимистическую. Однако студенты затрудняются охарактеризовать конкретную деятельность в рамках своей профессии.

Причины отказа от профессии Наиболее важная причина отказа от профессии для студентов МИРЭА (27 %) – отсутствие результатов от профессиональной деятельности: неуверенность в возможности сделать карьеру, отсутствие стимулов профессионального роста и отсутствие соответствующего вознаграждения. Можно полагать, что студенты МИРЭА рассматривают себя в качестве успешных, специалистов, мотивированных на карьерный рост в профессиональной деятельности. Мастерство в профессии Студенты высоко оценивают уровень профессионализма и качество специалистов в избранной профессии (89 %).

Они не считают, что уровень профессионализма, профессиональных традиций упал, уверены в востребованности и актуальности высшего инженерно-технического образования, а также своих знаний и навыков в любом виде. История профессии Достаточно много (33 %) студентов полагают, что они знакомы с историей избранной ими профессии. Категорически отрицательных ответов не встретилось. Вместе с тем, есть студенты, которые затрудняются ответить на данный вопрос. Это говорит все же об осознанном выборе своей специальности.

Результаты учебной деятельности, воспринимаемые как достижения, связаны только непосредственно с их будущей профессией. Это овладение материалом по профилирующему предмету и опыт решения инженерно-технической проблемы. При этом данные студенты чаще всех затруднились дать определенный ответ. Видимо студенты МИРЭА в своей дальнейшей жизни делают основную ставку на свою профессиональную деятельность в разных её проявлениях и ожидают достойное материальное вознаграждение за нее [33]. Состояться в качестве профессионала для студентов МИРЭА очень важно. Показателем профессиональной состоятельности является внедрение своих идей и разработок в практику, что свидетельствует о серьезном и неформальном отношении к инженерной профессии, которая исторически носит практический, прикладной характер [13]. Для них критериями профессиональной состоятельности как раз являются внедрение разработок в практику, широкая известность и признание в качестве специалиста.

В этом плане студенты МИРЭА полностью стоят на позициях инновационного развития, согласно которому реализация знаний в практических проектах является главной задачей современного развития [10]. Возможность занять руководящую должность оценивается студентами МИРЭА относительно низко (11 %), что несколько подрывает веру в их реальное стремление к карьерному росту. Этот результат хорошо соотносится с работой [25], в которой было показано, что «ценности образованности и профессионализма более значимы для тех студентов, у которых работа связана с профилем получаемой специальности. Ориентация на свободу и независимость ярче выражена при отсутствии искомой связи. Наконец, если работа способствует самореализации, соответствует способностям студентов, она становится не только любимым занятием, но из терминальной ценности трансформируется в актуальную. В противном случае превалируют исключительно материальные ценности» [25].

Выводы Социологический интерес к ценностным ориентациям студентов обусловлен следующими причинами: во-первых, ценностные ориентации молодых людей находятся в процессе формирования, и даже сформировавшись, еще требуют времени для обретения устойчивости, в связи с чем, испытывают большую зависимость от различных внешних факторов. Во-вторых, молодежь представляет интерес как поколение, которое в будущем займет место основной общественной производительной силы, а, следовательно, ее ценности будут в значительной степени определять ценности всего общества.

Культурно-образовательная среда и традиции, которые сформировались в течение 70 лет существования МИРЭА, играют немаловажную роль в становлении ценностных особенностях личности студента, которые впоследствии будут определять его общественную, профессиональную направленность. В современном обществе технико-технологическая подсистема является определяющей, поэтому ценностные ориентации и установки будущих инженеров тесно связаны с решением экоэтических проблем, которые имманентно присущи техногенной цивилизации.

В связи с этим мониторинг ценностных ориентаций «технарей» в обозримом будущем будет оставаться актуальной проблемой. Одним из главных выводов исследований является то, что студенты технического вуза не считают свой выбор профессии окончательным, и высшее техническое образование для них является базой, на основе которой они определятся со своим будущим.

Поэтому для них важна универсальность и многопрофильность получаемого образования. Это вполне соответствует современным тенденциям в системе образования и развитием компетентностного подхода. Сейчас происходит укрупнение направлений подготовки бакалавриата – студент-бакалавр получает общую, широкую специальность, которую можно будет углубить в магистратуре. Студенты-«технари» скептически относятся к самой системе образования, для них обучение и получение образования – понятия не совпадающие. Их скепсис вытекает из общего скептического взгляда на мир, а также может быть реакцией на быстрый технический прогресс и динамическое развитие новых технологий. Студенты, с одной стороны, ориентированы на узкопрофильные профессиональные навыки, с другой – для них важно, чтобы был спектр таких навыков – для вариативности их профессионального выбора в будущем.

Стремление сделать карьеру и добиться материального достатка для студентов на определенном этапе является ценностью более важной, чем ценность профессионализма. Представленное исследование, в котором приняло участие достаточно большое количество студентов МИРЭА, позволило выявить мотивацию молодых людей при выборе вуза, профессии, специальности, создать социальный портрет современного студента технического вуза.

Исследование также показало, что существует немало социальных проблем и парадоксов, с которыми сегодня приходится сталкиваться в рамках системы инженерно-технического образования. В этом отношении социологическое исследование ценностных ориентаций студентов технических вузов не является завершенным и требует продолжения в интересах подготовки высококвалифицированных, мотивированных, ценностно ориентированных инженерных кадров для инновационной экономики.

Литература

1. Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965–2002) / М.Н. Руткевич; предисл. Л.Н. Митрохина. М.: Гардарики, 2002. 541 с.

2. Здравомыслов А. Г. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов. Социология в СССР. Т. 2. М., 1965. С. 189-205.

3. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1983.

4. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 301 с.

5. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. 205 с.

6. Буравлева Н.А. Ценностные ориентации студентов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 6. С. 124.

7. Васильева Т.В. Проблема формирования ценностных ориентаций студентов // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. № 2. Т. 2. С. 87.

8. Тырнова О. А. Особенности ценностных ориентаций современной молодежи // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2010. № 3. С.71.

9. Лебеденко О.А. Социально-философский анализ ценностных ориентаций студентов современной России // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2011. С. 22.

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 156 с.

11. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1992. 299 с.

12. Долгушина Н.А. Теоретическое исследование профессионально-ценностных ориентаций // Альманах современной науки и образования. 2009. № 11. С. 86.

13. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. 333 с.

14. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. С. 38-44.

15. Деркач А.А. Акмеологические основы психологической и профессиональной зрелости. М.: Академия, 1997. 256 с.

16. Иванова М.А. Педагогическая технология профессиональной компетентности у студентов инженерного вуза // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. 2008. № 25. С. 152-154.

17. Кузьмина Н.В. О динамике ценностных ориентации // Новые исследования в психологии. 1991. № 2. С. 85-87.

18. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: деятельно- структурная концепция. М.: Дело, 2002. 568 с.

19.. Руднева Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов: монография / под общ. ред. Б.П. Невзорова. Кемерово: Изд-во КРИП-КиПРО, 2002. 302 с.

20. Кансузян Л.В. Философия инженерной деятельности. М.: Маска, 2009.

21. Карпушина Л. В. Особенности нравственно-ценностных характеристик студентов технических вузов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2007. № 2. С. 95.

22. Кошарная Г.Б., Афанасьева Ю.Л. Ценностные ориентации современной российской молодежи // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. 2008. № 4. С. 41.

23. Титушина Н.В. Педагогическая технология поэтапного профессионального развития личности студента вуза нефтегазовой отрасли // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2008. № 1. С. 89-93.

24. Ключникова Н.Н. Психолого-педагогическая технология формирования ценностных ориентаций в процессе профессионального развития студентов технического вуза» // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2008. № 8.

25. Вишневский Ю.Р. Профессиональные стратегии и ценностные ориентации молодежи в условиях экономического кризиса [Электронный ресурс] URL. http://hdl.handle.net/10995/21938 (дата обращения: 17.03.2015).

26. Багдасарьян Н.Г., Кансузян Л.В., Немцов А.А. Инновации в ценностных ориентациях студентов // СОЦИС. 1995. № 4.

27. Багдасарьян Н.Г., Кансузян Л.В., Немцов А.А. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // СОЦИС. 2003. № 6.

28. Кочеткова Л.Н. Проблемы преподавания гуманитарных наук в техническом вузе (ценностное измерение инженерного образования) // Ценности и смыслы. 2011. № 4. С. 142-148.

29. Кочеткова Л.Н. Аксиологические основания инженерного образования // Социология образования. 2011. № 12. С. 71-76.

30. Кочеткова Л.Н. Проблемы и перспективы преподавания гуманитарных наук в техническом университете // Научный вестник МИРЭА. 2012. № 1. С. 31-38.

31. Кочетков В.В., Кочеткова Л.Н. Этос креативности и статус инженера в постиндустриальном обществе: социально-философский анализ // Вопросы философии. 2013. № 7. С. 3-13.

32. Кочеткова Л.Н. Новые направления подготовки современных инженерных кадров: от знаний к компетенциям // Сборник научных трудов I-ой Международной научно- практической конференции «Актуальные проблемы и перспективы развития радиотехнических и инфокоммуникационных систем» «Радиоинфоком – 2013». Часть 2. М., 2013. С. 178-181.

33. Кочеткова Л.Н. Статус и этос инженера в современном обществе // Электронный сетевой научно-методический журнал «Вестник МГТУ МИРЭА». 2013. № 1. С. 175-186.

34. Kochetkova L.N. INNOVATIVE TECHNOLOGIES WITHIN TECHNICAL ENGINEERING EDUCATION: SOCIO-PHILOSOPHICAI ASPECT. /Innovative Information Technologies: Materials of the International scientific–рracticalconference.Prague – 2014, April 21- 25 Part 1. / Ed. Uvaysov S. U.–M.: HSE, 2014. С. 369-376.

35. Кочеткова Л.Н. Креативность и антиномичность инженерно-технической деятельности в информационном обществе: социально-философский анализ // Труды всероссийской научной конференции «Инновационные стратегии развития науки, техники и общества. Социальная инноватика – 2014». М.: ВНИИгеосистем, 2014. С. 12-17

Кочеткова Л.Н. – д-р философ. наук, доцент

Гусейн-заде Р.Г.

Из истории психологии высшей военной школы

Подготовка офицерских кадров в ввузах представляет собой сложный социальный, идеологический, политический и вместе с тем военно-педагогический процесс. Она имеет также выраженный психологический аспект. Его суть составляют механизмы взаимодействия преподавателя и обучаемого, которые выражают субъективную сторону педагогической деятельности в делом. Например, па лекции реализуются цели и задачи темы, излагается учебный материал, а слушатель сосредоточивает свое внимание на его усвоении, воспринимает, осмысливает и запоминает материал. В этом — психологическое содержание педагогической деятельности. Чтобы добиться высокого воспитательного результата, преподаватель принимает в расчет не только свою психическую активность, активность курсанта (слушателя), но и сложное, суммарное взаимодействие встречной психологической активности участников педагогического процесса.

Все это составляет психологические аспекты военно-педагогической деятельности, которые изучает психология высшей военной школы. Ее широкое использование в военно-педагогической практике рассматривается как один из путей перестройки на научной основе всего дела подготовки офицерских кадров.

Психология высшей военной школы — относительно самостоятельная отрасль военной психологии, которая, в свою очередь, входит в систему психологической науки. Как известно, психология занимается изучением психологических аспектов личности, коллектива, их деятельности и формулирует выводы, обобщения, которые используются в работе по улучшению обучения, воспитания и руководства людьми в различных сферах созидательной деятельности советского народа, достижению нового качественного состояния общества.

В этом определении отмечается, во-первых, что объект и предмет психологии — психология личности и коллектива, включенных в военно-цедагогический процесс в вузе;

во-вторых — их изучение осуществляется в условиях конкретной деятельности; в-третьих — психология призвана формулировать обобщения и выводы, которые мог бы использовать практик в деле обучения, воспитания и руководства людьми в тех или других областях социальной и трудовой деятельности.

Нельзя не учитывать, что эффективность нашего оборонного строительства, как отмечалось на XIX Всесоюзной партконференции КПСС, обеспечивается преимущественно качественными параметрами. А качественная характеристика Вооруженных Сил во многом зависит от подготовленности офицерских кадров, на которую в свою очередь прямо влияет внедрение достижений психологической науки в ввузовскую практику. Различные сферы практики и обслуживаются различными отраслями психологии.

Психология высшей военной школы как научная отрасль изучает психологические особенности деятельности преподавателя и курсанта (слушателя) высшего военно-учебного заведения, выявляет психологические закономерности становления военного специалиста, разрабатывает обобщения и рекомендации, предназначенные для участников педагогического процесса и способствующие его оптимизации.

Предметом психологии высшей военной школы являются те психологические зависимости и механизмы, которые лежат в основе превращения педагогических воздействий командиров, политработников и преподавателей в профессионально важные качества и- профессиональную подготовленность выпускника ввуза.

Психология высшей военной школы взаимодействует со многими другими отраслями советской психологии, и в первую очередь с психологией высшей школы.

Эта отрасль психологии, получившая заметное развитие в связи с задачами перестройки системы высшего образования в стране, раскрывает психологические закономерности учебной деятельности студентов и педагогического коллектива вуза.

Она выступает как связующее звено между дидактикой и теорией воспитания, с одной стороны, и с социологией, физиологией и гигиеной умственного труда, обслуживающих педагогику высшей школы, — с другой. Психология высшей военной школы опирается также на данные таких отраслей психологии, как педагогическая психология, социальная психология, возрастная психология и др. Они помогают охарактеризовать психологические аспекты педагогического процесса, выделить присущие ему связи и механизмы. Все отрасли психологии в том или ином плане изучают психологические аспекты личности, коллектива и их деятельность. Надо видеть и различать составные части этого сложного предмета науки.

Личность многогранна. Имеются соответственно и разные стороны ее изучения. Педагога в большой степени интересует психологическая сторона личности обучаемого, воспитуемого, раскрывающая ее индивидуальные особенности и возможности, которые должны учитываться и развиваться в педагогическом процессе.

В этом плане особенности личности связаны с особенностями психики человека, то есть его внутреннего мира, который складывается из психических процессов, свойств, состоянии и образований. Все они, будучи достоянием и военного педагога, и курсанта (слушателя), проявляются и влияют на ход педагогического процесса в высшей военной школе. В педагогическом процессе выделяются в качестве важнейшего составляющего информационный обмен.

Он обеспечивается в значительной мере функционированием психологических процессов преподавателя, курсанта и слушателя. К ним относятся процессы познавательные (ощущения, восприятия, внимание, представления, память, мышление, речь, воображение), чувства и воля.

Люди различаются по качественным характеристикам этих процессов. У одного человека более развиты зрительные, у другого — слуховые ощущения; каждому присуще мышление, но у одного оно отличается быстротой обобщающих операций, у другого — аналитической способностью. Все это весьма существенно для целесообразного подбора методов и средств сообщения учебного материала на занятиях, использования технических средств обучения. Умение преподавателя оценивать особенности психических процессов курсанта (слушателя) и использовать их в учебно-воспитательной работе способствует повышению ее результативности.

Мотивационный компонент педагогического процесса, обеспечивающий активность взаимодействия военного педагога и курсанта (слушателя), в значительной степени составляет их психические свойства: направленность, характер, способности, темперамент. В них выражается внутреннее содержание личности, а значит, и ее социальная значимость. Люди отличаются друг от друга по особенностям этих свойств личности. Ведь что ни человек, то свой характер, способности, темперамент, свои мотивы, определяющие содержание его поступков и обусловливающие успех в тех или иных областях деятельности. Поэтому изучение преподавателем психических свойств курсантов (слушателей) является предпосылкой определения эффективной программы и методики воспитательной работы с каждым из них.

На коммуникационные характеристики педагогического процесса оказывают заметное влияние психические состояния военного педагога и курсанта (слушателя). Они выражаются в том, насколько быстро или медленно происходят у человека психические реакции и процессы, как проявляются присущие личности свойства. От психического состояния преподавателя на занятиях во многом зависит их ход и результаты. Подобное состояние курсанта (слушателя), в свою очередь, определяет его успех в изучении военного дела, в выполнении повседневных служебных обязанностей, поведение и взаимоотношения с командирами и товарищами. Понятно поэтому, что в обучении, воспитании курсантов (слушателей) командиры, преподаватели постоянно учитывают психические состояния и стремятся соответственно на них воздействовать.

Содержательная сторона педагогического процесса реализуется как проявление военным педагогом и формирование у курсантов (слушателей) системы психических образований. К ним относятся знания, навыки, умения, привычки, которыми человек обогащается на протяжении всей жизни. Например, в период учебы курсант (слушатель) приобретает и развивает политические и военные знания, навыки и умения в использовании боевой техники и оружия, привычки строго соблюдать уставной порядок и требования воинской дисциплины.

Будучи структурными компонентами психики, психические процессы, свойства, состояния и образования у каждого человека в своем единстве составляют его духовный мир. И в них он проявляется. Ведь любое высказывание, действие, поступок курсанта (слушателя) обязательно включает в себя те или иные психические процессы, образования, свойства и состояния, присущие ему в данное время.

Предметом исследований психологии высшей военной школы являются также закономерности проявления психологии курсантского (слушательского) и преподавательского коллективов, включенных в педагогический процесс. Разнообразны курсантские коллективы по составу, предназначению. Это прежде всего строевые подразделения, учебные группы, спортивные, хозяйственные команды. В учебном процессе очень важно учитывать особенности каждого коллектива, аудитории.

Психологию коллектива составляют групповые установки, совместные переживания, реакции, высказываемые мнения, сложившиеся взаимоотношения, традиции, которые влияют на действия коллектива и каждого его члена в отдельности. Коллективная психология, присущая, например, учебной аудитории, не является суммой проявления особенностей отдельных членов коллектива.

Эта психология — качественно особое образование, обладающее силой, значительно большей, чем сумма индивидуальных сил. Вместе с тем нельзя и отрывать, а тем более противопоставлять психологию коллектива психологии личности его отдельных членов. Хотя в их соотношении и возможны противоречия, составляющие источник развития личности и коллектива, а иногда и конфликтов, трений, трудностей.

Это очень важное обстоятельство также является предметом пристального внимания военного педагога. Психология высшей военной школы изучает и педагогическую деятельность военных педагогов, курсантов (слушателей). Существуют две крайности в ее понимании. Механический подход сводит суть педагогической деятельности к технике использования различных средств воздействия на обучаемого, педагогическая деятельность в этой случае понимается как ремесло, которым можно заниматься на основе овладения соответствующими приемами и методами. Другой подход — иитуитивист-ский, при котором считается, что педагогическое воздействие — чуть ли не таинство, не поддающееся пониманию. Обе точки зрения не верны, хотя кое-кто примерно так и рассуждает.

В действительности существо рассматриваемой нами деятельности заключается в том, что педагог, опираясь на свои, знания, авторитет, профессиональное мастерство, в соответствии с программой и на основе сложившейся организации воздействует на курсантов (слушателей) с целью выработки у них определенных качеств и формирования необходимых знаний. В ввузе курсант (слушатель) приобретает навыки, и умения организации военной службы, ведения партийно-политической работы в войсках и на флотах, воспитания, обучения подчиненных военному делу, руководства ими в мирное и военное время.

Преподавателю вуза необходимо в полной мере и в полном объеме представлять содержание и сложные переплетения своей психологической активности и активности курсанта (слуша-. теля), их взаимодействие. Психологический аспект педагогической деятельности составляют все сопровождающие ее психические явления, процессы, реакции.

Разумеется, они должны рассматриваться в единстве и в зависимости от определенных служебных, учебных, социальпых и материальных факторов и обстоятельств, а также в соответствующих педагогических ситуациях, где последние проявляются.

Военный педагог и курсант (слушатель) с их индивидуально-психологическими особенностями не единственные реальности педагогического процесса, Педагогический и курсантский (слушательский) коллективы, наделенные определенным групповым сознанием и психологической атмосферой, взаимодействие между ними, составляющее психологический механизм педагогического процесса, — это также весьма существенные реальности, которые изучает психология высшей военной школы.

Они едины, неразрывны в ввузовском процессе. Вместе с тем в интересах научного исследования компоненты указанного единства могут выступать как самостоятельные объекты, но при этом всегда учитывается их органическая целостность и взаимная зависимость. В практике, например, преподаватель задается целью изучить индивидуальные особенности курсанта (слушателя),, проявляющего повышенный интерес к данной учебной дисциплине. Проводя такую работу, он, конечно, примет во внимание и сложившееся к ней отношение в коллективе, и характер воспитальных влияний других военных педагогов.

Только тогда преподаватель сможет глубоко понять истоки формирующихся склонностей будущего офицера. Точно такие же отношение и подход психологии высшей военной школы к своему объекту: изучая психологические аспекты военно-педагогического процесса в целом, она вместе с тем подвергает пристальному анализу и его компоненты, учитывая их органическую взаимообязанность, единство.

С проблемами трудоустройства зачастую сталкиваются выпускники различных образовательных организаций. И за счет этих трудностей повышается безработица среди молодежи, а это значит, самая динамичная и активная часть населения простаивает, когда она могла бы развивать экономику и повышать тем самым уровень жизни населения. Таким образом, проблема трудоустройства выпускников стала проблемой государства и Федеральная служба государственной статистики провела выборочное наблюдение на данную тему в 2016 г., чтобы выяснить, каково же истинное положение выпускников на рынке труда. При устройстве на работу молодые специалисты испытывают ряд трудностей. Согласно выборочному наблюдению трудоустройства выпускников 2016 г. из 7 млн выпускников, искавших работу, 5,5 млн столкнулись с трудностями [2].

Одной из основных проблем при трудоустройстве выпускников выступает отсутствие стажа. Работодатель хочет видеть квалифицированного специалиста с опытом работы, которым только что отучившийся молодой человек не является. Поэтому молодежь вступает в конкуренцию с другими возрастными группами [3]. Из 5,5 млн выпускников, столкнувшихся с трудностями, 3,8 млн выпускников (70%) имели трудности из-за отсутствия опыта работы (стажа) [2]. Часть молодых специалистов начинает работу во время обучения, чтобы к моменту окончания иметь необходимый опыт. Но большинство студентов сталкиваются с рядом трудностей, связанных с совмещением обучения (особенно если это дневная форма) и работы. Поэтому по данным государственной службы статистики менее 50 % выпускников работали во время обучения. Еще одной проблемой при трудоустройстве выступает дискриминация.

И дискриминируют больше женщин (63,4 тыс. чел), чем мужчин (13,7 тыс. чел) [2]. Трудность заключается в том, что при устройстве на работу работодатель отдает предпочтение кандидатам мужского пола. Особенно в данную зону риска попадают молодые женщины, находящиеся в законном браке и не имеющие детей. В этом случае работодатель не исключает вероятность скорой беременности. И не желая нести лишние расходы на оплату декретного отпуска, берёт на работу более предпочтительных для себя кандидатов [1]. В целом, чаще всего с трудностями сталкиваются выпускники бакалавриата и меньше всего выпускники подготовки кадров высшей квалификации [2].

Это объясняется тем, что в большинстве случаев работодатели рассматривают выпускников бакалавриата как «неполноценных» специалистов. И более желательными работниками для них становятся выпускники подготовки кадров высшей квалификации. Из приведенных выше данных, еще раз отметим, что проблема отсутствия стажа является главной при трудоустройстве выпускников. Она кардинальным образом влияет на выбор работы. Довольно часто из-за этой проблемы для многих выпускников работа по специальности становится недосягаемой и приходится искать другие возможности заработка.

1. Богданова О. М., Холопова Л. А. Рынок труда и молодежь // Концепт. – 2014. – Спецвыпуск № 09. C.4 2. Выборочное наблюдение трудоустройства выпускников 2016г. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/trud/itog_trudoustr/index.html (дата обращения 20. 01. 2018) 3. Курышов И.В. Специфика молодежного рынка труда // Вестник Поволжского института управления. – 2008. C.154 4. Медведева И.В., Баркова В.В. Поиск работы молодыми специалистами: проблемы и их решения // Вестник КемГУ. – 2013. — №4 (56). Т.1. C.245

Горьковая Ольга Павловна

Матыкина Виктория Сергеевна

Художественная литература по праву считается мощным средством в учебном процессе. Использование произведений русской и зарубежной классики, хранящей незыблемые христианские ценности, особенно актуально в наше время, когда у студентов и школьников не сформированы нравственные ориентиры и отсутствует интерес к чтению. Русская и зарубежная классика с глубоким христианским смыслом привлекается нами как средство духовно-нравственного воспитания и образования в ходе изучения дисциплины «Этнология и религия стран Европы» для студентов специальности «Зарубежное регионоведение» Санкт-Петербургского государственного экономического университета». Одна из целевых установок, помимо духовно-нравственного воспитания – возродить интерес к чтению классической литературы. Учебный процесс в этом плане организован следующим образом.

В начале семестра студенты получают задание прочесть следующие произведения русской, советской и зарубежной классики: Н.С. Лесков «Соборяне», «На краю света», «Некрещеный поп», В.Г. Короленко «Без языка», Ю. Рытхэу «Сон в начале тумана», А. Кронин «Ключи Царства», Э.Шмитт «Дети Ноя». Выбор произведений не случаен все они посвящены поиску духовной правды, жертвенному служению Богу и людям, христианской любви, соблюдению нравственных законов и заповедей Божиих. Для достижения образовательных целей и соблюдения содержания рабочей программы дисциплины чрезвычайно значимо, что в отобранном материале отражены дидактические единицы таких тем, как «догматика и обрядовость православия», «догматика и обрядовость католичества», «Таинства христианства» и др. В течение семестра студентам предлагаются самые разнообразные формы работы с содержанием произведений. 1. Знакомство студентов с содержанием упомянутых произведений позволяет украсить лекцию или семинарское занятие по соответствующей теме понятными для всех художественными иллюстрациями и затронуть вопрос нравственного характера.

Например, говоря о Крещении, мы упоминаем, что это единственное Таинство, которое при определенных обстоятельствах может совершить любой христианин, не будучи священником и приводим соответствующий пример из произведения Н.С. Лескова «Некрещеный поп». Здесь же можно затронуть проблему нравственного выбора в сложных жизненных обстоятельствах. К моменту прочтения и обсуждения «Некрещеного попа» студенты уже знакомы с темой «Таинство священства» и им становится понятен смысл слов произведения: «Удивились прихожане, когда рано овдовев, поп Савва не выл и не рвал на себе волосы и не брал молодую наймичку». 2. Второй вид работы с художественной литературой – семинарские и факультативные занятия в форме литературных обсуждений (в том числе, с участием учащихся Санкт-Петербургской Православной Духовной Академии). Темы обсуждения предлагаются в виде вопросов, в ответ на которые предлагаются разные точки зрения. Вопросы от самых простых: «Какое из прочитанных произведений Вам понравилось больше остальных и почему?», до более сложных: «Какие нравственные и этические проблемы православного духовенства и мирян, поднятые Н.С. Лесковым в произведении «Соборяне» актуальны сейчас и почему?».

Тема для обсуждения может быть сформулирована еще и так: «Образ миссионера в произведении Н.С. Лескова «На краю света»: выбор пути. 3. Более внимательному и вдумчивому прочтению способствует проверка понимания содержания произведений в ходе итогового контроля. Такие вопросы повышенной сложности, предназначенные для студентов, претендующих на отличную оценку, позволяют проверить глубину понимания изученного материала и умение применять знания на практике. Например, приводится отрывок из произведения Н.С. Лескова «На краю света», где рассматривается диалог епископа с умирающим священником Кириаком, которого бросил замерзать крещеный, но не просвещенный якут и предлагается назвать по отрывку данного произведения признаки различных Таинств христианства. Говорить о результатах учебного процесса сложнее, чем о том, как он строится, т.к. невозможно объективно оценить, достигнуты ли воспитательные цели. Одним из таких показателей мы считаем то, что по окончании курса «Этнология и религия стран Европы инициативная группа студентов обращается с просьбой продолжать факультативно литературные обсуждения. Так, к Светлой Седмице было приурочено обсуждение Пасхальных рассказов А.П. Чехова, А. И. Куприна и др

Чтобы хоть немного оценить результаты использования литературных произведений в учебно-воспитательном процессе, студентам уже после экзамена по дисциплине было предложено в свободной форме ответить на вопросы, помогла ли данная методика в усвоении предмета и сумели ли они извлечь для себя пользу. Приводим в авторской редакции некоторые примеры студенческих ответов: 1) Помогли ли Вам рекомендованные литературные произведения в освоении предмета? Скорее считаю, что изучаемый предмет помог в лучшем и более глубоком освоении и понимании произведений, ведь те особенности и тонкости религиозной догматики и обрядности, которые мы изучали на лекциях, впоследствии помогли при прочтении книг разбираться в сюжетах и ситуациях, используя полученные знания.

Например, в «Некрещенном попе» у Лескова речь идет о существовании крещения страха ради смертного и о возможности каждого христианина крестить человека в случае смертельной опасности. Именно поэтому такие предметные, узкие знания помогают при чтении художественной литературы. 2) Сумели ли Вы извлечь из рекомендованных произведений пользу? Произведения были полезны для расширения кругозора, которое непременно происходит при чтении хорошей литературы. Пожалуй, еще одна польза книг, кроме просвещения, это то, что они всегда дают пищу для размышлений, заставляют думать, учат видеть истину. К примеру, в рассказе «На краю света», якут-язычник рассуждает о том, что в христианстве люди могут совершать грехи, потому что знают, что «поп все равно простит». В то время как истинное прощение греха может состояться только при его искуплении, перед тем, кем ты его совершил. Если украл – верни, и тогда будешь прощен. Такая простота законов истины сейчас очень часто забывается. И таких моментов в произведениях, которые действительно учат мыслить, я почерпнула достаточно. 3) Что, помимо баллов при итоговом контроле, дали Вам рекомендованные литературные произведения? Дали удовольствие от чтения.

Я считаю, что студентов нужно именно заставлять читать таким способом. К примеру, я бы в жизни не взяла такие книги по своему желанию, скорее бы даже не обратила на них внимания. В целом, такую методику стоит признать довольно необычной, но продуктивной. Хотя сужу только по себе. Думаю, что не лишним был бы дополнительный контроль за тем, действительно ли читают студенты сами произведения, а не их краткие содержания. Можно вставить открытые вопросы по произведениям в контрольные точки, или проводить обсуждения книг, чтобы осуществлять мониторинг на протяжении всего семестра. (Алена Каменская, студентка II курса СПБГЭУ, январь 2016 г.) Таким образом, данная методика довольно трудоемка для преподавателя и для студентов, но польза от ее применения весьма ощутима в учебной и воспитательной работе.

Балабейкина О.А., Нецвет В.Ю., Лемешко К.С. (Санкт-Петербург, Россия)

Традиционно в психологии выделяются «реальное Я» и «идеальное Я». «Реальное Я» – это представление о себе в момент переживания. Это «реальное Я» более всего подвержено изменениям. Например, в начале первого курса это одно «Я», в момент получения диплома – совсем другое «Я». «Идеальное Я» вбирает в себя стремления, надежды и мечты человека. Преобладание одного «Я» над другим ведет к изменению личности.

Стремления, надежды и мечты должны подкрепляться реальными действиями и поступками. Например, если человек хочет, мечтает работать журналистом, ему или ей необходимо определить, во-первых, свою предрасположенность или негодность к профессии; во-вторых, развивать задатки и способности; в-третьих, выбрать и поступить в соответствующее образовательное учреждение.

В первый год обучения идеализированные представления о профессии переосмысливаются. Часть студентов может испытывать негативное отношение к учебе и разочарование в профессии, но продолжает учиться по разным причинам: выгодная профессия, возможность обрести социальный статус и необходимые связи, нежелание расстраивать родителей и др. Несовпадение «идеального Я» и «реального Я» может привести к серьезным психологическим травмам, разочарованиям в учебе и профессии, к тому, что все придется начинать сначала – искать в себе нераскрытые способности и задатки, развивать их, выбирать новую профессию и новое образовательное учреждение. Получить второе среднее специальное или высшее образование в России можно только платно, что не каждый может себе позволить.

Отсюда возникает ситуация «работать не по специальности/профессии». Дилемма, возникающая в процессе журналистского образования, характерна для российского образования в целом: с одной стороны, человек получает академическое образование, профессиональные знания и навыки в университетских стенах; с другой стороны, понимает, что этого недостаточно и начинает работать по профессии, будучи студентом, либо так и учится, переживая первый в жизни кризис профессиональной идентичности. Особенность профессионального и не только образования состоит в строго структурированном учебном процессе. Преподаватели работают по разработанным в соответствии с федеральными образовательными стандартами рабочими программами, от студентов ожидают следовать этому общему для всех маршруту. Хотя учеба в университете и гораздо сложнее учебы в школе, хотя бы по тому объему разносторонних академических знаний и профессиональных навыков, которые студент должен освоить, но принцип обучения схож.

Студенты могут попасть на инновационные педагогические технологии, но это скорее исключение, чем правило. Преподавателям необходимо понимать и принимать особенности студенческого возраста. Именно в этот период человек размышляет о смысле жизни вообще и о смысле собственной частной жизни, о собственной личности.

Мы полагаем, что уже в университете образовательная программа должна быть направлена на формирование профессиональной идентичности студентов, будущих профессионалов. Для этого необходимо учитывать три фактора: 1) давать студентам профессиональные знания и навыки; 2) студенты наравне с преподавателями являются активными участниками образовательного процесса, обучение строится не на пассивном потреблении знаний, а на сотрудничестве и взаимодействии; 3) студента необходимо мотивировать на дополнительные занятия по овладению будущей профессией. Последний пункт предполагает развитую систему внеучебной работы.

Наталья Авдонина

Главная проблема научных коммуникаций в России — отсутствие развитого рынка. Научные коммуникации не сводятся к заказу крупной пиар-компании на размещение интервью с ректором в федеральной прессе, это и помощь молодому стартапу в наукоемкой отрасли найти инвестора, и привлечение абитуриента к новой научной дисциплине, и спецпроект о новых лабораториях университета в научно-популярном издании. Рынок научных коммуникаций фактически охватывает все взаимодействия науки с бизнесом, государством и обществом.

И в настоящий момент для формирования и развития этого рынка на нем крайне мало ресурсов. На сегодняшний день ресурсы на популяризацию науки и научного знания приходят от коммерческих компаний, благотворительных организаций, фондов и институтов развития, но круг этих источников заметно ограничен, при этом научные коммуникации не являются для этих участников рынка приоритетным направлением.

Ресурс, который может существенно изменить ситуацию на рынке и который действительно заинтересован в пиаре науки — это университеты, и пока что они не очень активно участвуют в этом процессе. Сейчас большинство вузов скорее заинтересованы в GR-обслуживании, то есть в том, чтобы на главной странице сайта висела фотография ректора университета с президентом или премьер-министром, а не в том, чтобы рассказать о научных достижениях и научных разработках собственных профессоров.

Во многом это связано с тем, что успех высшего учебного заведения напрямую зависит от того, насколько хорошо оно взаимодействует с органами государственной власти. Другая сторона проблемы состоит в том, что у пресс-служб вузов очень мало собственно медийной экспертизы и ресурсов для того, чтобы самим заниматься просветительской деятельностью, но именно эту задачу им могут помочь решить медиа.

У университетов есть прямой интерес в продвижении ученых и их исследований, и задача пресс-служб, департаментов коммуникаций и пиара — помочь вузам его сформулировать, объяснить, каким должно быть правильное продвижение и почему на него нужно тратить ресурсы. Если что-то не является основой бизнеса, то этот функционал необходимо аутсорсить, для повышения эффективности работы собственной организации. Это устойчивая мировая практика. Для университетов основа — это производство знания, для просветительских медиа — его продвижение.

Вузам не нужно создавать свое медиа или агентство по производству пресс-релизов (правда, завязывайте с пресс-релизами, их давно никто не читает), им нужно отдать решение задач по пиару науки тем, кто занимается этим на постоянной основе, и тогда обе стороны окажутся в выигрыше.

Когда университеты начнут выделять хотя бы небольшую часть своего бюджета на популяризацию своих ученых и проводимых в их стенах академических исследований, а не только на печать буклетов, дни открытых дверей, рассказы о том, что ректор здесь и как физики шутят, то колоссальный потенциал этого рынка наконец раскроется.

Пресс-службам вузов нужно учиться не тому, как писать новости и организовывать публичные мероприятия (хотя и это тоже полезно), им нужно научиться обычному маркетингу, а именно: понимать, что сколько стоит, как формировать KPI, как формулировать заказ, как оценивать эффективность проекта и как презентовать его собственному руководству.

Это значит, что всем заинтересованным сотрудникам внутри университетов, отдельных факультетов и центров нужно просто научиться правилам рынка. Причем не только тому, как тратить деньги, но и тому, как аргументированно взаимодействовать с собственным руководством, объясняя ему, почему нужно инвестировать ресурсы именно так.

И если университеты со своей стороны будут в этом заинтересованы, то просветительские медиа будут рады им помочь и поделиться своими компетенциями, в том числе по формулированию коммуникационных задач. Если говорить об опыте «ПостНауки», то за пять лет существования мы потратили много энергии, чтобы показать нашим партнерам-университетам, что такой пиар — это не только правильно, но и крайне эффективно, и это проявляется в увеличивающемся количестве заказов на спецпроекты.

Мы работали с такими университетами как Сколтех, Иннополис, питерский Политех, Шанинка (МВШСЭН), МИСиС, а сейчас начинаем большой проект с Корпоративным университетом Сбербанка. Помимо этого мы активно работали в рамках спецпроектов с такими инфраструктурными организациями, как РВК, РОСНАНО и Политехнический музей.

Там, где партнер мог точно сформулировать стоящую перед ним задачу (от сбора заявок на магистерские программы и повышения узнаваемости бренда вуза до продвижения ученых и их инновационных лабораторий), всегда удавалось подобрать специальные форматы, будь то мультики, лонгриды или даже целые образовательные курсы. «Для университетов основа — это производство знания, для просветительских медиа — его продвижение» И речь идет не только о «ПостНауке» и Serious Science, многие медиа на этом рынке уже умеют так работать. Есть хорошие примеры спецпроектов у таких изданий, как N+1, «Троицкий вариант», «Биомолекула», «Арзамас». А при правильном подходе можно также привлечь к решению коммуникационных задач тематические youtube-каналы, региональные медиа и даже группы в социальных сетях.

Еще пять лет назад, когда мы открывали «ПостНауку», не было даже намека на этот рынок, а сейчас на нем появляется много интересных игроков, осваиваются практики научных коммуникаций, и есть все основания для роста. Если на этот рынок придут университеты и начнут четко формулировать заказ, то это будет стимулировать конкуренцию между игроками, что будет способствовать не только улучшению качества продукта, но и прозрачности ценообразования и росту эффективности вкладываемых средств. И от этого выиграют все участники научных коммуникаций.

Ивар Максутов, Софья Панина

Проблемы взаимодействия вуза со школой и некоторые пути их решения

В последнее время система высшего образования становится все более клиентоориентированной, чтобы «выжить», вузам приходится приспосабливаться к новым социально-экономическим условиям, встраиваться в систему рыночных отношений. Образовательные учреждения превращаются в конкурирующие организации, и важнейшим фактором успеха здесь становится престижность учебного заведения. Желая привлечь внимание целевой аудитории, каким-то образом выделиться среди других, любой вуз стремится к формированию собственного бренда. Вуз с узнаваемым брендом получает конкурентное преимущество.

Одним из важнейших элементов бренда вуза, наряду с образом профессорско-преподавательского состава, представлением общественности о возможностях университета в вопросах международного сотрудничества, о технической обеспеченности учебного заведения и т. д., является имидж ректора. Л.Г. Батракова определяет это понятие как «представления о намерениях, мотивах, способностях, установках, ценностных ориентациях и психологических характеристиках руководителя» [1, с. 104]. Т.Н. Пискунова выделяет несколько составляющих имиджа руководителя: персональные физические особенности, профессиональные, социальные характеристики, а также представление о неосновной деятельности ректора, его окружении, прошлом [2, с. 11]. Мощнейшим транслятором имиджа в последнее время стали СМИ, от которых напрямую зависит общественное мнение. В таких условиях представляется целесообразным обращение особого внимания на медиаимидж – отражение образа товара, услуги, индивида или организации в информационном пространстве, то восприятие объекта, которое складывается за счёт публикаций в СМИ. Рассмотрим на конкретном примере, как массмедиа формируют имидж руководителя.

Для этого проанализируем интервью ректора Челябинского государственного университета Дианы Александровны Циринг в деловом журнале «Миссия». Данный материал был опубликован вскоре после назначения Д.А. Циринг на должность ректора и преследовал вполне понятные цели: знакомство широкой общественности с главным лицом одного из ведущих университетов на Южном Урале, создание образа сильного руководителя, убеждение аудитории в том, что новый ректор – человек, достойный занимать свою должность.

В рассматриваемом нами интервью используется один из самых действенных способов воздействия на аудиторию – опора на архетипы, обращение к укоренившемся в общественном сознании образам. Д.А. Циринг представляется как «профи» – личность, для которой характерно прежде всего разумное сочетание «думания» и «делания». Этот архетип, на наш взгляд, больше остальных гармонирует с образом руководителя университета: сложно представить ректора-«аскета» или ректора-«мыслителя», способного только размышлять, но не делать. Не менее важный прием создания имиджа – позиционирование, то есть подчеркивание наиболее выгодных характеристик субъекта.

В материале журнала «Миссия» акцент делается на лидерских, «руководительских» качествах ректора: способность к стратегическому мышлению, инициативность, выносливость и эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, готовность нести ответственность, целеустремленность, умение разбираться в людях, разумное сочетание «мягкости» и «жесткости» («золотая середина» между авторитарным и демократическим стилями лидерства). В системе характеристик руководителя не последнее место занимает внешность.

Публикация в журнале «Миссия» сопровождается высококачественными фотографиями. «Картинка» здесь передает дополнительные смыслы: ректор ЧелГУ выглядит молодо, ухоженно, презентабельно, это тот человек, который способен представить вуз на международной арене. Такой образ – «плюс» в копилку имиджа ЧелГУ: если главное лицо вуза, каким, несомненно, является ректор, узнаваемо и оно импонирует целевой аудитории, автоматически повышается степень доверия к университету. Таким образом, личностный имидж ректора вуза работает на имидж всего университета, способствует формированию бренда учебного заведения. Вуз, возглавляемый человеком волевым, талантливым, представляется надежным, мощным, стремительно развивающимся, а его выпускники – успешными и востребованными на рынке труда.

Список литературы

1. Батракова Л.Г. Формирование эффективного имиджа образовательного учреждения // Ярославский педагогический вестник. – 2013. – № 4. – С. 99–106. 2. Пискунова Т.Н. Условия и факторы формирования позитивного имиджа общеобразовательного учреждения: дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 – М., 1998. – 148 с.

Иванова М. А.

Аннотация. В статье раскрыты вопросы ориентации студентов вуза на социально значимые ценности, овладение которыми позволяет осознать ими свое место в обществе.

Выявлен характер ценностных ориентаций обучающихся. Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, обучающиеся, социально значимые качества В документах ООН и ЮНЕСКО молодежь признана социальной группой, от которой зависит будущее цивилизации и культуры. Постиндустриальный характер развития общества в условиях глобализации (резкое расслоение общества, неуверенность в будущем, растущая бедность населения, изменение структуры потребностей, маркетизация, трансформация ценностей и др.), безусловно, оказывает влияние на взгляды, представления, ценности молодежи. Именно оно имманентно этим изменениям.

Прибегая к данным, собранным по индивидуальным и групповым исследовательским программам, проведя свое локальное исследование, нами сделана попытка изучения ориентации студентов вуза на социально значимые ценности, одной из составляющих портрета современного обучающегося. Как показано в научной литературе, понятия «ценностные ориентации» и «ценности» не тождественны. Они соотносятся как часть и целое. Ценностные ориентации выступают основными формами функционирования ценностей на уровне личности.

Так, ценностные ориентации – это элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающее значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного [4, 764]. В основе ценностных ориентаций личности лежат ценности, которые отражаются в сознании индивида, его отношении к окружающей действительности, установках и проявляются в поведении и деятельности, регулируют мотивацию личности. Отражая интересы социальной действительности, ценности предстают как некие идеалы, эталоны, жизненные смыслы, субъективные эмоционально- ценностные отношения человека. Вместе с тем, они выступают в качестве характеристики материальных и нематериальных объектов, движущих сил, которые направляют развитие общества. Следует согласиться с мнением М.А. Меня, что формирование истинных ценностей связано с высшим уровнем развития личности. Он отмечает, что ценности реализуются личностью на основе определенных действий, которые способствуют выработке критериев ее регламентированного поведения. Ценности формируют идеалы, типизируют цели, разрабатывают их содержание, делают достоянием личности, имеющей потребности в их достижении [1, 25].

Как известно, ценности, концентрируя в себе социальный и нравственный опыт многих поколений, осваиваются в ходе образовательного процесса. Овладевая ценностями, обучающийся осознает свое место в обществе, объективно оценивает события, происходящие в нем, стремится к самосовершенствованию и созидательной деятельности. Для изучения ориентации студентов (опрошено 824 человека на ряде факультетов) на социально значимые ценности был применен комплекс методов исследования: наблюдение, беседа, опрос, анализ творческих работ, метод «недописанный тезис», который представляет собой ценный фактический материал. Так, метод «недописанный тезис» включал следующее: «Человек счастлив, когда…; «Если бы я нашел клад, то…»; «Если бы я все смог, то я …»; «Самое главное в жизни –…»; «Нельзя прожить без…». По мнению 86 % опрошенных, «человек счастлив, когда….» он «влюблен; здоров; сыт, живет в комфорте; здоровы близкие; окружен ими; вокруг мир и покой; согласие; когда взаимная любовь; ждут дома; все благополучно в семье; не одинок; потребности совпадают с возможностями; мечты и планы на жизнь сбываются».

«Если бы я нашел клад, то…», как пишут 74 % респондентов, «отдал в распоряжение государства; забрал себе; отправил бы родителей в путешествие; купил что-то родителям, построил дом; потратил его на себя; сообщил бы в полицию и получил бы вознаграждение; передал в приют для животных; купил бы машину; спрятал бы; подарил музею». «Если бы я все смог, то я …» две трети студентов отмечают следующее: «помогал бы людям, кто в этом нуждается; был бы справедливым; помог бы детям, страдающих различными заболеваниями, смертельными болезнями; лечил бы их; сделал бы всех счастливыми; сделал бы жизнь родителей вечной; создал бы бизнес, который приносил бы прибыль и был полезен другим; стал бы директором автозавода; сделал бы в стране равноправие; помогал бы детям в Африке; предсказывал бы будущее; делал жизнь людей лучше». Одна треть выражает желание «стать крутым; улететь на Марс; быть правителем мира; стать президентом России; заниматься глобальными проблемами современности». «Самое главное в жизни –…», как пишут студенты, «сама жизнь; здоровье близких; семья; семья и дети; удача; любовь; деньги; родители; близкие люди, друзья; быть счастливым; иметь цель; не нарушать норму права; оставаться человеком». Как явствует из нашего исследования, 98,8 % обучающихся самым главным в жизни считают семью, детей, здоровье близких. Именно в этих ценностях сконцентрировано то, что имеет положительное общественное значение. «Нельзя прожить без…», как оценивают обучающиеся, «без любви; близкого человека; дружбы и семьи; денег; взаимопонимания и доверия; общения с людьми; кислорода; воды; солнца; согласия; поддержки; детей». Анализ данных высказываний свидетельствует, что у абсолютного большинства студентов объективная реакция на изменение социума.

Значимыми для них остаются общечеловеческие ценности, стремление к взаимодействию с другими людьми. Прослеживается тенденция отсутствия ярко выраженных потребительских интересов. При опросе один из пунктов гласил: «Напишите десять слов или фраз, отвечая на вопрос, что ты больше всего ненавидишь?» Как оказалось, студенты в основной массе больше всего ненавидят: «предательство; клевету; ложь; зависть; гнев; злость; вспыльчивость; эгоизм; коварство; цинизм; алчность; слабость; жестокость; корысть; обман; измену; унижение; грубость; двуличие; равнодушие; страх; двойные стандарты; разлуку; воровство; игнорирование друзей». Нас интересовало в том числе, какие есть желания у студентов: «Напишите три желания в порядке их значимости для тебя». Практически каждый (99, 3 %) пишет о том, «чтобы закончить университет; устроиться на престижную работу; завести семью; чтобы родители были здоровы и жили долго; стать хорошим человеком; быть полезным людям; добиться успеха в жизни; жить в мире; достичь своей цели; занять достойное место в обществе; быть полностью финансово обеспеченным; быть полезным людям».

Анализ сочинений по правовой тематике дает такую же картину. На индивидуально-личностном уровне студента образование как его личная ценность неотделимо от общей направленности личности, ее ценностных ориентаций. Осмысливая новые явления современной действительности, обучающийся, приобретя в ходе учебного процесса соответствующие компетенции, практические навыки и моральные качества, имеет все необходимое для делового преуспевания. Подтверждается тот факт, что в аспекте субъектной организации гуманитарного знания, вузовский процесс обучения представляет собой процесс познания нового и усвоения ценностей, которые существуют в обществе и поддерживаются им, влияют на ценности каждого студента в отдельности [2;3]. Они стремятся к лучшему жизненному пути, овладению новыми достижениями.

Среди многих ценностей выделяется гуманизм, предполагающий приносить пользу людям и взаимодействовать с ними. Исследование показывает, что студенты ряда не зависимо от специальности, руководствуясь нравственными ценностями, проявляют стремление к добру, желание сделать что-то полезное, позитивное. При обработке материала, полученного в результате использования данных методов исследования, мнения респондентов можно сгруппировать таким образом, что позволяет определить соотношение ценностей обучающихся: индивидуалистические или общественные; вещно-предметные или духовные; нацеленных на созидание или разрушение, а также характер ценностей и направленность личности. Обнаруживается, что их ориентация носит гуманный и альтруистический характер. Таким образом, становится очевидным, что для достижения субъектной позиции обучающихся в ценностно-нормативном аспекте, необходимо обеспечить перевод объективной ценности в ценностную ориентацию личности. Это возможно за счет активных способов их осознания и освоения, самодеятельности, инициативности, делая их предметом переживания как особых потребностей в реализации ценностей

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Мень, М.А. Ценностные ориентации личности в контексте взаимовлияния религии и других феноменов духовной культуры [Текст] / М.А.. Мень // Мир образования – образование в мире.- 2002. -№ 2. — С. 21-31.

2. Лодкина, Т.В., Четверикова, Т.А. Повышение статуса гуманитарного образования как социально гражданской ценности [Текст] / Т.В. Лодкина, Т.А. Четверикова // MaterialsoftheXIIInternationalscientificandpracticalconference, «Areasofscientificthought»,-2015/2016. Volume 7. Pedagogical sciences. Sheffield. Science and education LTD. — С. 17-20.

3. Лодкин, А.Е. Юридические знания в контексте формирования профессиональной компетенции студентов в вузе [Текст] / А.Е. Лодкин // Наука в современном информационном обществе. Материалы VII международной научно-практической конференции, 9-10 ноября 2015 г. В 3-х т. Т. 1., North Charleston, USA, 2015.- С. 232-236.

4. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. редакция: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев, С.М. Ковалев, Н.М. Ланда, В.Г.Панов, В.С. Степин, П.Н. Федосеев. – М.: Сов. Энциклопедия, 1999. — 814 с.

Лодкин А.Е., Четверикова Т.А.,

Преподавателями не рождаются, преподавателями становятся

Данная статья посвящена анализу результатов исследования профессиональных ценностей преподавателей вуза. В работе приводится авторская классификация профессиональных ценностей педагогов, и на ее основе выстраивается и анализируется современная иерархия ценностных ориентаций вузовских преподавателей. Ключевые слова: ценностные ориентации, социальная значимость.

Рассматривая образование с точки зрения реализации не только информационной, но и аксиологической функции, можно глубже оценить и раскрыть сущность профессионально-педагогической деятельности. Общественная функция педагогической деятельности в целом и преподавательской деятельности в частности особенно важна в связи с тем, что именно в рамках данной профессии происходит трансляция ценностных ориентаций будущим поколениям. Изучение системы ценностных ориентаций преподавателей вуза современного общества особо актуально и важно для социологической науки.

Важен и процесс субъективизации системы педагогических ценностей конкретным человеком, поскольку ее уровень является показателем личностнопрофессионального развития педагога. Для анализа ценностных ориентаций вузовских преподавателей было проведено социологическое исследование, выборка которого составила 545 человек, из них 47% мужчин 53% женщин. В опросе приняли участие преподаватели из Пензенской, Ульяновской, Саратовской областей, Республики Мордовия. Возрастная выборка выглядит следующим образом: до 30 лет – 25%, 31-40 лет – 25%, 41-50 лет – 20%, 51-60 лет17%, более 61 лет – 13%. При определении набора ценностных ориентаций, вошедших в анкету, были проанализированы и использованы несколько видов классификаций ценностей (на примере таких авторов как Б.Т.Лихачев, Г. И.Чижакова, В.Э.Тамарин, И.Ф. Исаев, С.Г. Вершловский и Дж. Хазард, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластелин, Н.Ю. Гузева). Однако в рамках данного исследования мы предлагаем проанализировать содержание ценностных ориентаций преподавателей на основании авторской классификации.

Рассматривая профессиональную деятельность преподавателя в контексте исследования проблем интеллигенции, мы делаем особый акцент на общественную значимость его труда, считая, что данный вид деятельности предполагает высокую степень альтруизма – т.е. деятельности для других. С другой стороны, труд выступает ключевым источником реализации потребностей человека, предполагая высокую степень индивидуализма – т.е. деятельности для себя или своего ближайшего окружения. Таким образом, практически любая профессиональная деятельность находится на стыке индивидуалистических и альтруистических мотивов. Несомненно, что эти две категории (альтруизм и индивидуализм) отражаются в ценностных ориентациях личности. Предложенный нами принцип деления ценностей на группы предполагает разную степень направленности этих понятий в каждой группе ценностей. Если ценности условий профессиональной деятельности, самореализации и взаимоотношений с окружающей средой носят в большей степени индивидуалистическую направленность, то ценности научного познания и социальной значимости профессии – более альтруистическую окраску. Именно соотношение этих двух ценностных направленностей в современной структуре ценностных ори-ентаций вузовских преподавателей нам хотелось бы проанализировать в рамках данного научного исследования. Основываясь на приведенной классификации можно представить структуру ценностных ориентаций преподавателей вуза следующим образом (Таблица 1).

Анализируя полученные средние значения по каждой группе ценностей можно сделать следующие выводы.

1. Самый высокий ранг имеют ключевые ценности профессиональной группы преподавателей высшей школы – ценности научного познания. Мы считаем, что именно ценности данной группы являются ключевыми характеристиками, отличающими ее от других групп и интегрирующими ее членов. Кроме того, именно ценности научного познания отражают когнитивную и трансляционную функцию образования как социального института.

2. Второй ранг принадлежит ценностям самореализации в профессиональной деятельности. С точки зрения мотивационной теории А. Маслоу в профессиональной деятельности личность реализует не только свои первичные потребности, и особо ярко это выражается в педагогической профессии. Высокий уровень ценностей самореализации свидетельствует о желании преподавателей реализовать в профессиональной деятельности свои социальные и творческие потребности, которые А. Маслоу оценивал как наивысшие.

3. Достаточно высокий уровень значимости ценностей условий профессиональной деятельности (3 ранг) связан с тем, что преподавание – все же в первую очередь представляет собой профессиональную деятельность, которая является источником доходов людей. И именно этот факт неизбежно определяет персональное отношение личности к своей профессиональной деятельности с точки зрения условий труда, что и отражается в направленности ценностных ориентаций. 4. В среднем менее важными оказываются ценности социальной значимости образовательной деятельности (4 ранг). Именно эта группа ценностей характеризует преподавательскую деятельность как общественно важную. Недостаточно высокое место данной группы ценностей может свидетельствовать об уже наступивших последствиях переориентации вузовской системы на пресловутое «оказание образовательных услуг». Во всяком случае, полученные нами цифры позволяют говорить о наличии некоторых проблем в процессе воспроизводства вузовской интеллигенции в классическом смысле этого слова. 5. Группа ценностей взаимоотношений с окружающей средой оказалась наименее оцененной по сравнению с другими группами (ранг 5). Возможно,

низкое ранговое положение данной группы ценностей стоит объяснить тем, что свою профессиональную деятельность преподаватели предпочитают анализировать и оценивать только «изнутри». Этот феномен может свидетельствовать о некоторой замкнутости, закрытости данной профессиональной группы. Подводя итог, необходимо отметить, что изменения, происходящие в общественной, политической, экономической жизни общества неизбежно влияют на систему ценностных ориентаций, а также на распределение функций между элементами социальной структуры. В частности изменения, происходящие в образовательной политике, уже вносят изменения в социальную структуру. Реализация идеи предоставления «образовательных услуг» ведет за собой уменьшение роли педагогической деятельности преподавателя. Сегодня налицо тенденция «отоваривания» образовательной деятельности.

Плата за образование и другие траты и издержки, связанные с его получением, рассматривается как инвестиции, их эффективность сравнивается с эффективностью вложений в другие сферы. При таком подходе обесценивается социальная сущность образования – его трансляционная, аксиологическая, социализирующая функции постепенно размываются. Следует также отметить, что приведенные в данной статье результаты отражают оценку педагогической деятельности только «изнутри», т.е. самими преподавателями. Общие выводы о снижении социальной значимости вузовской деятельности необходимо подкреплять также и внешними оценочными данными. Это приводит нас к необходимости проведения дополнительных эмпирических исследований для выявления социальной роли преподавателя в современной социальной структуре.

Список литературы

1. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ориентаций учителей// Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М., 1990

2. Гузева Н. Ю. Формирование профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педколледжа : дисс. к. пед. наук : 13.00.01. Оренбург, 1998

3. Исаев И.Ф. Теория и практика формирование профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы. М., 1993

4. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 2001

5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2006

6. Тамарин В. Э. Изучение ценностных ориентаций студентов в сфере знаний// Советская педагогика. 1976. №1

7. Чижакова Г. И. Лекции по педагогической аксиологии. Красноярск, 1999 8. Шиянов Е.И. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991

А.А. Скворцова, В.П. Воробьев Пензенский государственный университет, г. Пенза