О методическом уклоне занятий

Говоря об образовательном процессе, об обучении как таковом, стоит отметить то, чтобы учить людей — надо этому тоже учиться. Этой актуальной и непростой теме посвящена серия статей. Мы рассмотрели принципы педагогики, особо важными из них считаю личный интерес преподавателя в итогах обучения своих студентов, увлекательность обучения, подробно продемонстрировали процесс проведения вступительной части занятий, очень важной с точки зрения эффективной методики преподавания. Чтобы иметь успех в любом деле, необходимо иметь четкий план действий. Эта аксиома относится и к организации занятий со студентами, нюансы их планирования мы обговорили отдельно. Один из главных условий успешности обучения определена дисциплина, как составная часть повседневной деятельности преподавателя, поддержание дисциплины — это неотъемлемая часть педагогической культуры, подробно рассмотрены некоторые особенности этого процесса. Немаловажно знать и то, что обучение и воспитание — едины в успешной методике преподавания, в которой кроме всего прочего, уделяется большое внимание психологической подготовке обучаемых

.

Для привития методических умений и навыков курсантам и слушателям военных учебных заведений программами обучения предусматриваются специальные часы для методических занятий. В дополнение к ним для решения важной задачи методической подготовки обучаемых существенную роль могут играть занятия по всем предметам обучения, если преподаватели будут придавать им методический уклон. Что это означает, покажем па примерах из практики Высших офицерских курсов «Выстрел».

Во вступительной части, после объяснения учебных целей, порядка проведения занятия и других принятых вопросов, слушателям ставится еще одна задача — наблюдать за действиями преподавателя по использованию учебных приборов, макетов, стендов, классной доски, т. с. стараться усваивать не только содержание занятия, по и приемы руководителя, применяемые им при объяснении, показе и т. д. Один из опытных методистов курсов «Выстрел» полковник П. Т. Крамаренко обычно при первом же знакомстве со слушателями на занятиях говорил, что они «коллеги по военному обучению»: сегодня он проводит занятие в роли руководителя, а через какое-то время они будут проводить подобные занятия в своих частях и подразделениях с офицерами, сержантами, солдатами.

«Смотрите, — говорил он, — как я буду вести объяснение работы частей и механизмов пулемета, как буду использовать разобранный пулемет, станок для показа работы его частей, плакаты, классную доску. В конце урока будьте готовы доложить свои предложения по проведению подобных занятий, что можно, по вашему мнению, еще применить для повышения наглядности? Не стесняйтесь высказывать пожелания по методике проведения и в мой адрес — мы должны учить друг друга».

Такая, на первый взгляд, необычная постановка задач принимается обучаемыми очень хорошо — они как бы привлекаются к проведению занятия вместе с преподавателем, возникает чувство общей ответственности за ход и успех урока; между руководителем и обучаемыми устанавливается хороший деловой контакт. Но, конечно, только подобными обращениями дело не должно ограничиваться. В ходе занятий надо находить место для дальнейшего методического направления обучения. Приведем такой Пример. Преподаватель в начале занятия по стрельбе из БМП первым показал порядок выполнения упражнения, выполнил его отлично. Далее он объясняет обучаемым не только особенности проведенной стрельбы, но и дает советы, как надо руководителю готовиться к показу выполнения упражнения — командиры подразделений первыми должны это делать. Он рассказал, что предварительно проверил механизмы и приспособления той машины, из которой показывал стрельбу; тренировался в приемах стрельбы до тех пор, пока не почувствовал полной уверенности в успехе. Так он рекомендовал поступать, когда предстоит в качестве руководителя выполнять показ стрельбы или каких-либо других действий.

На занятиях по тактике в поле обучаемым объясняется, как готовилась мишенная обстановка, какие силы и средства для этого привлечены; какие проводились инструктажи и тренировки с личным составом, обеспечивающим данное занятие, и т. п. Подходящие моменты для таких методических отступлений преподаватель всегда может найти. Подобные объяснения могут делаться и в ходе других занятий, сложных по организации; с особым интересом обучаемые выслушивают конкретные советы по проведению аналогичных занятий в войсках, когда есть возможность, им даются схемы организации учебных мест, планы тактико-строевых и других показных занятий, проведенных на курсах «Выстрел».

Преподаватели стараются делиться со слушателями и отдельными методическими приемами, на которые в ходе занятий обучаемые часто не обращают внимания. Так, иногда руководитель, поставив аудитории вопрос, предлагает ответить на него желающему. Когда желающих ответить не находится, не следует обращаться к обучаемым так: «Ну, раз никто не хочет, тогда докладывать будет — такой-то». Правильнее поступить иначе — не объявлять вслух, что желающих ответить на вопрос не нашлось, а вызвать для ответа одпого из хорошо подготовленных обучаемых, как обычно. Пусть остальные думают, что он сам поднял руку, что нашелся более знающий и смелый. Это психологически более верно, чем при первом варианте действий руководителя, когда вызванный оказывается как бы наказанным за пассивность остальных. Объяснение этого приема слушатели выслушивают, как правило, с улыбкой и соглашаются с ним полностью.

Интересно советуют поступать опытные преподаватели во время письменных контрольных работ, чтобы не допускать случаев списывания ответов у соседей, пользования неразрешенными учебными материалами и т. п. Руководителю лучше не сидеть или стоять за своим столом впереди обучаемых, а перейти к задней стене класса. Те из обучаемых, которые собираются воспользоваться «шпаргалкой» или подсмотреть в работу соседа, выдают себя тем, что перед нарушением, как правило, оглядываются назад, чтобы проверить, смотрит ли за ними преподаватель… Все это хорошо видно руководителю; сам же он, не находясь под постоянными взглядами обучаемых, может на некоторое время расслабиться, передохнуть, поправить прическу, костюм. И этот совет хорошо принимается всеми будущими руководителями занятий.

Успешно применяют опытные преподаватели для выработки у обучаемых командирских навыков следующий прием. Поставив группе вопрос, руководитель предлагает обучаемым подготовить на него ответ, а затем одному из них провести объяснение в роли руководителя занятия (например, командира подразделения) со своими подчиненными. Преподаватель на эти минуты садится на место обучаемого и передает «власть» в руки назначенного руководителя. После окончания объяснений проводится разбор действий обучаемого; дается оценка его ответа и методических навыков. Иногда предлагается дать оценку действий обучаемого его товарищам.

Полезно бывает объяснить и показать, как надо руководителю стоять у классной доски, чтобы не закрывать от обучаемых написанное; как пользоваться указкой, линейкой, цветными мелками; как и чем стирать написанное с доски, чтобы не запачкать руки и костюм.

Такие методические «мелочи» можно находить и показывать обучаемым на различных уроках, все они послужат па пользу будущим руководителям занятий.

Можно предложить обучаемым совместно с преподавателем следить за своей речью, поправлять друг друга при употреблении неверных ударений, неправильных терминов и выражений. Один из преподавателей курсов «Выстрел» — майор М. Л. Светушков— составил в свое время таблицу слов, часто употребляемых в военной терминологии с неправильным ударением, таких как «манёвр», «сосредоточение», «средства», «обеспечение» и др. и вывесил се в одном из классов. Таблица вызвала интерес, слушатели стали обращать внимание на свою речь, поправлять друг друга. Это также послужило общей задаче повышения методической культуры обучаемых.

Особенно щедро надо делиться опытом применения новых технических средств обучения; показывать обучаемым, как готовятся к занятию тренажеры, кадропроекторы, магнитофоны; что должен знать о них руководитель; рассказать, как доставляются в учебные заведения и войсковые части учебные кинофильмы и т. п.

Как правило, обучаемые всех категорий—от курсантов до старших офицеров — с интересом и пользой принимают такие методические «отступления» в ходе обычных занятий.

Особенно нужным являются рассказы руководителей о том, как они сами готовятся к таким сложным занятиям, как тактико-строевые, различные показные занятия, стрельбы и, особенно, тактические учения с боевой стрельбой. Как готовится сам руководитель, какие потребовалось исполнить документы, как готовились подразделения, мишенная обстановка и т. п., сколько и какой продолжительностью было проведено тренировок к показному занятию. Руководитель может поделиться с обучаемыми своими выводами о том, что па проведенном занятии, по его мнению, получилось недостаточно хорошо; как можно было бы провести его лучше. Иногда можно спросить обучаемых, особенно, если это офицеры, их пожелания и советы по проведению подобных занятий в войсках. Во всех случаях курсантам и слушателям надо рекомендовать читать не только учебники и пособия по предмету, но и указывать методическую литературу — пособия по организации и методике проведения занятий.

Хорошими методическими уроками служили для офицеров заключительные части занятий по тактике, проводимые па курсах «Выстрел» полковником В. П. Жуковым. В конце практических занятий он, обычно, разворачивал свою рабочую карту, показывал и объяснял обучаемым, как должна быть отработана карта у руководителя, как нанесена частная обстановка по рассмотренным вводным; что он изменил в ходе занятий в соответствии с решением слушателей; давал советы по подготовке и проведению подобных занятий в войсках. Так обучаемые осмысливали общий замысел, ход занятия и методику его проведения с позиций руководителя. Таким полезным методическим приемом пользуются и нынешние преподаватели курсов.

Делятся со слушателями курсов преподаватели и таким опытом методического характера. Каким бы знающим и подготовленным не был руководитель занятия, ему может быть задан вопрос, на который он ответить не готов. Нельзя в этом случае давать расплывчатое «наукообразное» объяснение, пытаясь фактически уйти от прямого ответа. Надо откровенно сказать, что сейчас ответа точного дать не могу, как только сумею его найти — обязательно объясню! Такое поведение руководителя всегда находит одобрение и понимание обучаемых, служит им полезным уроком.

Методическая направленность занятий приносит пользу не только обучаемым, повышая их методическую подготовку, по и самим руководителям — они получают возможность более, объективно оценивать свои методические приемы с учетом пожеланий обучаемых; отношения руководителя и обучаемых устанавливаются более доверительные и деловые, выигрывает в целом эффективность обучения.

Зигмунд Фрейд

Недавно мы говорили о незаурядном мышлении, о поиске широкого спектра ответов на жизненные задачи. Была выявлена проблема, что люди тратят силы на то, чтобы сопротивляться любой трансформации личностных установок, чему способствуют ряд видимых причин.
Вся жизнь - борьба. История борьбы. На 95% — борьба с самим собой. Можно воспринимать это в шутку, а можно и всерьез. Это одно из миллионов предположений, генерируемых человеческими умами. Но и с предположениями тоже надо бороться.

Жизнь сталкивает нас с разного рода проблемами и в этих ситуациях мы строим предположения, находим в них и ответы и оправдания. Они ограничивают любые неординарные и свежие решения, рубят на корню идеи и лучшие способы решения проблем. Они выступают заклятым врагом дивергентного мышления.

Для наглядности приведем пример, где будет рассмотрена  занятная история с северной щукой, пресноводной рыбой-хищницей.  Представьте себе большой красивый аквариум с причудливыми водорослями, в дебрях которых  снует множество мелких рыбок. Самые смелые из них находятся на «передовой» и изучают мир вблизи стенок аквариума. Они наверное понимают, как он не прост, ведь и сам аквариум устроен с некоторой хитростью. Вся мелкая живность и растительность живет только в одной половине аквариума, от другой половины ее отделяет стеклянная перегородка. 

Во второй части аквариума помещена щука, по природному естеству которой она делала  попытки полакомиться рыбкой. Но ее усилия были конечно же тщетны, она лишь сталкивалась со стеклом и пугала малышей глухими ударами (при этом нанося себе болевые ощущения) и грозным хищническим видом. Однако, в какой-то момент времени преграда была удалена, но щука оставила свое предприятие и уже не думала нападать на рыбок. До глубин маленького щучьего рассудка пришло понимание того, что любые пути организации питания были бесполезными и болезненными.

Эта болезнь, которую можно назвать «синдром щуки» присуща и людям, очень даже часто страдающим от нее. В ее течение наши старые умозаключения приводят к случаю делать неправильные предположения в похожей, но не аналогичной действительности.

Таким образом, оценка реалий ограничивается предположениями людей. Взгляните сейчас вокруг, вспомните, сколько бед принесли предположения, какие случаи вам запомнились больше всего?

Я недавно прочитал книгу журналиста-международника Бережкова Валентина Михайловича «Как я стал переводчиком Сталина». Совмещая приятное с полезным (и не раз перечитывая прочитанное) нахожу здесь предположения, принесшие в итоге страдания их авторам и окружающим их людям.

Первый пример (из книги Бережкова). Отец известного переводчика был далек от политики, но он приветствовал Февральскую революцию. Собираясь в город он прикреплял к лацкану пиджака бутоньерку красного цвета. Он предполагал, что освобождение России от самодержавного гнета откроет великие возможности для быстрого развития промышленности, в чем страстно желал принять участие. Но полный хаос, наступивший после выстрела Авроры, кровопролитная гражданская война принимались им как личная катастрофа.

Второй пример (из книги Бережкова). Запись беседы Сталина и Гопкинса (ближайший соратник Ф. Д. Рузвельта, американский государственный и политический деятель) буквально покоробила Валентина Михайловича. Сталин сказал американцу, что нападение фашистов на СССР было неожиданным. Он, Сталин, предполагал, что именно в это время Гитлер не нападет. При этом, непререкаемому авторитету шли доклады со всех сторон, из посольства в Берлине от Деканозова (там даже знали точную дату), от военного атташе Туликова, военно-морского атташе Воронцова. У всех были проверенные источники, все данные совпадали. Факты говорят о том, что Сталин имел  точные сведения о готовящемся вторжении.

Он получил предупреждение от Черчилля, от Рихарда Зорге из столицы Японии. Кроме того, ночью 21 июня 1941 года на стол вождя лег доклад о перебежчиках, которые не щадя живота своего, переплыли Буг и Днестр, чтобы в самый крайний напряженный момент предупредить советское правительство о начале войны буквально через несколько часов. Сталин не верил никаким доказательствам, а когда начались боевые действия он сгорал от стыда: легендарный «вождь народов» показал себя слепцом. Такое вот предположение стоило нашей стране больших потерь в начальном периоде Великой Отечественной войны.

Третий пример. в 30-х годах XX века военачальники Франции и Великобритании предполагали, что новая война с фашистской Германией будет основана на тех же принципах, что и I мировая война. Их предположение строилось на том, что большие армии будут стоять лицом к лицу и будет четко видна линия фронта. Французы построили укрепленную защитную линию на протяжении всей границы с Германией (линия «Мажино»). На линии было оборудовано множество массивных огневых точек. Но фашисты при атаке Франции в мае 1940 года применили нестандартный подход к решению задачи, латеральное мышление. Они сосредоточили основные усилия на мобильные бронированные группы и парашютный десант, кроме того, пересекли сохранявшие нейтралитет Бельгию и Голландию. Таким образом, линия Мажино была преодолена. Франция была побеждена через пять недель. Военная история доказывает нам, что идентификация новой ситуации по аналогии с предыдущей может привести к серьезным опасным последствиям.

Люди, обладающие незаурядным мышлением знают, что все предположения должны быть подвергнуты сомнениям. 

Как это делается на практике?

1. Признайте то, что вы имеете свои определенные предположения в любой ситуации.

2. Задайте себе ряд вопросов, чтобы определить, в чем суть ваших предположений и какие их составляющие могут быть рассмотрены сквозь призму критической точки зрения.

3. Создайте перечень основных правил и предположений, работающих в вашей плоскости, а потом оцените его в целом и задайте себе вопросы: «что будет, если я намеренно нарушу это правило?» или «что произойдет, если я сделаю что-то, противоречащее общепринятой норме?».

4. Представьте себя наблюдателем со стороны и задайте вопрос: «почему мы делаем именно так?».

5. Разложите ситуацию до уровня простых элементов для того, чтобы довести ваше мнение окружающим людям.

6. Измените формулировку проблемы, используя для этого иной понятийно-категорийный аппарат.

Смотрите также:
Обращайте внимание на то, что противоречит вашим убеждениям

Для чтения полезно дивергентное мышление

Методика проведения вступительной части занятия

При подготовке к проведению занятий обычно главное внимание уделяют основной части и мало задумываются о вступительной части занятия — это проще! А между тем, от того, как проводится вступительная часть, во многом зависит успех всего занятия. Как правило, недостаточно ограничиться простым объявлением темы, учебных целей занятия и проверкой обучаемых. Вступительная часть должна в целом решить главную задачу — явиться необходимым вступлением к новой работе, настроить обучаемых на сознательное и активное участие в занятии, возбудить интерес к предлагаемым на данном занятии вопросам, обязательно показать «перспективные линии» применения их в последующем курсе обучения и практической работе.

Эта главная задача обычно решается осуществлением трех элементов вступительной части:

— объяснением темы и учебных целей занятия;

— проверкой подготовленности обучаемых;

— увязкой пройденного с содержанием настоящего занятия и объяснением его значения для последующего курса обучения и дальнейшей работы в войсках.

Последовательность решения этих вопросов, так же как и время их проведения, может быть различной.

Вступительная часть строится в зависимости от конкретных условий, расписания занятий и распорядка дня учебного заведения. Так, если группа обучаемых (учебное отделение, взвод курсантов) прибывает после какого-либо трудного занятия-экзамена, контрольной работы, спортивного кросса и т. п. — необходимо предусмотреть время на переключение внимания обучаемых на новый предмет. Не следует пытаться в таких случаях «волевым решением» заставить с порога класса начать работу над новым материалом, надо дать время обучаемым успокоиться. Можно предложить им раскрыть тетради и пособия, нужные для данного занятия; пройти по рядам, просмотреть конспекты и тетради с .выполненными заданиями у наиболее возбужденных и, только убедившись, что группа «отходит» от прошедшего занятия, продолжить непосредственно вступительную часть.

Преподаватель может использовать предшествующее занятие для увязки учебных предметов так, чтобы ускорить переключение сознания обучаемых па новые задачи. Например, однажды к пре подавателю огневой подготовки танкового военного училища на 5—6 часы занятий прибыл взвод курсантов после полевого занятия по тактике. Преподаватель начал урок с беседы о теме прошедшего занятия; объяснил, что для обеспечения успеха наступления— как курсанты уяснили на занятии по тактике — танки должны на дежно поражать дели огнем с ходу.

Эффективность такой стрельбы из современных танков обеспечивается наличием у них стабилизаторов вооружения. Изучение назначения стабилизаторов танков и их устройства начинается сегодняшним занятием по огневой подготовке. Так курсанты естественно и заинтересованно переключились на работу по повой теме; преподаватель отметил при этом, что и все остальные темы занятий по огневой подготовке будут увязываться с главным предметом обучения в училище — такти кой боевых действий танковых подразделений.

Кстати, заметим, что преподаватель любой учебной дисциплины никогда не должен до пускать пренебрежительных отзывов о других предметах, как о менее важных. Недопустима, например, попытка ускорить переклю чение обучаемых на новое занятие требованием подобно такому: «Ну, прошла ваша тактика, забудьте о ней; начнем заниматься настоящим делом». Это и не сократит время на вступительную часть, и не добавит уважения ни к новому предмету, ни к его преподавателю.

Так внимательно и вдумчиво надо относиться к настрою обучаемых на новый учебный предмет после прибытия с других занятий. Если же обучаемые прибыли по расписанию занятий на первые часы, группа за несколько минут до звонка заняла места в аудитории, успела приготовить тетради и пособия, сосредоточиться на предстоящий урок — время па вступительную часть занятия соответственно сократится.

Начинают вступительную часть чаще всего с объяснения темы и учебных целей занятия. Именно с объяснения, а не формального «объявления». Очень важно, чтобы обучаемые осмыслили, что они должны уяснить в ходе занятия, какие приемы и действия освоить; осознали, для чего следует изучать эти вопросы, когда и где они могут и должны понадобиться. Объяснение учебных целей не должно ограничиваться задачами только данного занятия.

Надо, чтобы обучаемые поняли значение изучаемых вопросов для последующего усвоения программы обучения как по данному предмету, так и в комплексе с другими, а главное — для практической работы и в конечном счете — для боевых действий. Как видим, объяснение учебных целей — это самостоятельный и весьма важный элемент урока. Отметим еще одну его особенность.

В методических разработках и планах обычно учебные цели занятия формулируются как задачи руководителя: чему он должен научить, какие выработать навыки у обучаемых и т. д. Если руководитель объявляет эти цели так, как у него записано в конспекте, то возможной реакцией обучаемых на такую постановку задач может быть мысль: «Ну и учите нас, а мы посмотрим, что из этого выйдет». Чтобы активизировать аудиторию, учебные цели на занятии необходимо ставить в форме задач обучаемым — что они должны изучить, какие приемы и действия освоить и т. п., то есть — их задачи! Чем четче и конкретнее они будут поставлены, тем большую мобилизующую роль они могут оказать.

Бывает, что в планах преподаватели записывают «воспитательные цели» занятия — это иногда требуют старшие начальники. Конечно, при объяснении целей занятия не следует объявлять, что намечает воспитывать у обучаемых руководитель. Это должно выразиться самим занятием, его организацией и содержанием, поведением руководителя, его мастерством. Здесь можно лишь добавить, что формулировки воспитательных целей занятия в планах носят обычно чисто формальный характер и практически руководителю ничего не дают, от них можно отказаться.

Завершением объяснения учебных целей занятия может явиться переход к повторению пройденного материала и проверке выполнения задания к данному занятию. Руководитель объясняет, что для успешного усвоения новой темы надо обязательно понимать ряд вопросов из ранее пройденного материала.

Поэтому, прежде чем приступить к новому, следует вспомнить эти вопросы. Далее в беседе проводится повторение пройденного и проверка знаний, умений и навыков обучаемых. Проверка эта не должна явиться устрашающим «контрольным» опросом, ее надо строить как необходимую часть работы для успешного усвоения нового материала.

Вопросы для повторения следует продумать и подобрать заранее; желательно, чтобы они носили проблемный характер. Например, для ответа на вопрос: «Какой фронт обороны назначается роте?» достаточно ответа однозначного, заученного. Если же вопрос для повторения сформулировать так: «Почему роте в обороне назначается фронт до 1500 м?», то такой проблемный вопрос требует понимания основ построения обороны; правильный ответ на него может быть дан только сознательно.

При постановке подобных, вопросов повторение пройденного проходит активно, заставляет обучаемых мыслить аналитически, обобщает их знания. В ходе беседы по повторению пройденного оценки обучаемым не обязательно объявлять и выставлять в классный журнал в баллах; можно давать оценки ответам и действиям обучаемых в форме вывода об их знаниях и умениях, сопровождать их рекомендациями по доработке материала, по методике объяснения подобных вопросов в своих подразделениях.

Такие оценки ответов приносят, как правило, большую пользу, чем «решительная» двойка, выставленная в журнал; обучаемые перестают бояться проверок пройденного, активно и сознательно в них участвуют. Кстати, такая методика вовсе не противоречит принятой системе оценки знаний в пятибалльной системе — оценки в классный журнал обязательно выставляются за выполнение контрольных работ, нормативов, при сдаче зачетов и экзаменов, за выполнение различных упражнений Курсов стрельб, вождения и т. п.

Наконец, завершением вступительной части обычно является обобщение руководителем повторенных вопросов и непосредственный переход к основной части занятия — к первому учебному вопросу.

Нужно выделить особенности проведения вступительной части на полевых занятиях. При подготовке к ним следует заранее объяснить обучаемым учебные цели, организацию учебных мест и порядок их замены, очередность стреляющих смен, меры безопасности и все другие необходимые для занятия вопросы так, чтобы свести к минимуму продолжительность вступительной части в поле. Желательно и время движения к месту занятия использовать для повторения условий упражнений и других вопросов, чтобы по прибытии сразу приступить к работе. Очень полезным следует признать опыт преподавателей, которые во вступительной части занятия и поле представляют обучаемым должностных лиц директрисы (учебного городка), личный состав обслуживающего подразделения (механиков-водителей, инструкторов и т. тт.). Это поднимает ответственность лиц, обслуживающих занятие, и показывает обучаемым пример организованности и порядка в проведении полевых занятий.

Во всех случаях можно считать обязательным требование — не допускать на полевых занятиях затраты значительного времени на проведение вступительной части. Чем тщательнее подготовлено занятие, тем быстрее можно приступить в полевых условиях к основной работе — к этому надо стремиться.

Рассмотренная методика проведения вступительной части занятия позволяет ответить па часто задаваемый вопрос — какова должна быть ее продолжительность? Однозначного ответа па этот вопрос давать нельзя, не следует указывать это время и в процентах от общей продолжительности занятия. На вступительную часть надо выделять столько времени, сколько требуется для выполнения всех задач, на нее возлагаемых в данных конкретных условиях, по не только не в ущерб основной части занятия, а на пользу ей. Практика работы опытных методистов показывает, что вступительная часть может занимать 10—15, иногда до 20 минут даже па двухчасовом занятии; в полевых условиях па вступительную часть иногда затрачивают всего несколько минут, если все организационные вопросы решены с обучаемыми заранее. Во всех случаях важна не формальная оценка времени, ушедшего на вступительную часть, а объективная оценка эффективности всего занятия.

Как видим, вступительная часть занятия не так проста для проведения, как кажется. Ее надо продумывать при подготовке к занятию так же тщательно, как и остальные части.