ТСЗ (тактико-строевые занятия) – это форма зачета для всего личного состава части по боевой готовности в целом

Тактико-строевые занятия (ТСЗ) являются важнейшей ступенью боевого слаживания подразделения. Они в обязательном порядке проводятся перед каждым тактическим занятием и учением. Поэтому так важно, чтобы ТСЗ проводились не только на хорошем методическом уровне, но и поучительно. Как этого можно добиться, и пойдет речь в данном материале.

Сегодня важно повысить результативность полевых занятий. Не претендуя на истину в последней инстанции, попробую высказать собственные соображения относительно организации ТСЗ по оборонительной теме.

Допустим, что согласно расписанию занятий во взводах одной из мотострелковых рот (курсантском подразделении) вскоре предстоит тактико-строевое занятие. Естественно, возникает вопрос: как лучше его провести? Самый неудачный вариант — отдать все на откуп командирам взводов, что, скажем честно, чаще всего и случается. Немногим лучше и тот, при котором командир роты выступает в качестве руководителя во всех взводах поочередно. А нельзя ли провести занятие в комплексе, отрабатывая одновременно (во взводах поочередно) вопросы и обороны, и наступления, противодействуя и «подыгрывая» друг другу? Давайте рассмотрим такую возможность. Напомню, что командирам рот были предоставлены права вносить в учебный процесс определенные коррективы. В частности, и в общепринятую схему ТСЗ.

Например, они могут проводить занятие в две смены (1-я смена — c 9 до 12 часов, 2-я смена — с 12 до 15 часов) и на двух учебных местах. При этом важно правильно распределить учебно-боевую технику, имитационные средства и другое материально-техническое обеспечение (например, для отработки первого и второго вопросов — три БМП на учебное место № 1, после чего их передать на учебное место № 2. Танк с минным тралом — на учебное место № 2 с последующей его передачей в распоряжение руководителя на учебном месте № 1 для отработки второго и третьего учебных вопросов. Автомобиль — он же санитарное транспортное средство — на учебное место № 2.

Распределить подразделения по учебным местам можно следующим образом. Первая смена: 3 мсв — учебное место № 1 и 1 мсв — учебное место № 2. Вторая смена: 2 мсв — учебное место № 1 и пулеметный взвод — учебное место № 2.

Порядок подготовки к ТСЗ достаточно хорошо известен. Поэтому подробно останавливаться на нем не имеет смысла. Единственно, что стоит отметить — необходимость тщательной рекогносцировки местности и детального изучения руководителем в ходе нее порядка действий с командирами взводов, а в части касающейся — и с командирами привлекаемых БМП, танка, старшего машины. Думается, есть смысл в процессе работы в поле по установленным сигналам и командам «проиграть» возможные варианты и предусмотреть их в плане ТСЗ (см. приложение) и планах-конспектах. Ход занятия мне представляется примерно таким.

В 9.00 руководитель на учебном месте № 1 («Взвод в обороне») сообщает обучаемым военнослужащим наименование темы, учебные цели, а также вопросы и порядок их отработки. Напоминает меры безопасности и вводит их в обстановку. Затем проводится ориентирование на местности.

Приступая к отработке первого учебного вопроса, целесообразно обозначить «огневую подготовку» противника имитационными средствами. Обучаемые военнослужащие в составе отделений, взвода занимают укрытия, личный состав дежурных огневых средств ведет наблюдение… После команды «К БОЮ» солдаты покидают укрытия и по сигналу вновь в них возвращаются (последний огневой налет). Для защиты от зажигательного оружия используют перекрытые щели, ОЗК и т. п. Наводчики-операторы и механики-водители находятся в боевых машинах в готовности к отражению атаки «противника». По командам и сигналам включают систему ПАЗ и ПРХР. Экипажами БМП командир взвода управляет через своего заместителя по радио.

В последующем взвод решает задачи по вводным командира роты и, сообразуясь с обстановкой, создаваемой не только мишенями и имитационными средствами, но и реальными действиями 1-го взвода, приступает к занятию одновременно с 3 мсв.

После организационных мероприятий личный состав на автомобиле выдвигается к обороне «противника». На указанном рубеже мотострелки спешиваются и в предбоевом порядке продолжают наступление. Автомобиль обгоняет под- разделение и движется в направлении опорного пункта, обозначая разведорган наступающей стороны. Танк выступает в качестве кочующего огневого средства и ведет по опорному пункту огонь холостыми боеприпасами. Результативность его огня (места падения снарядов) целесообразно обозначать взрыв пакетами, а также подачей предусмотренных на этот случай вводных. Дежурные средства обороняющихся мотострелков, обнаружив автомобиль (боевой разведывательный дозор (БРД) противника), получают задачу на его «уничтожение». Их огонь может послужить сигналом для руководите- ля на учебном месте № 2 и командира танка. Наступающий взвод развертывается в цепь и во взаимодействии с экипажем танка атакует «противника». Одновременно с этим руководитель на учебном месте № 1 приступает к отработке второго учебного вопроса.

Танк, подойдя к минному полю, опускает трал. Вслед за ним по протраленным колеям преодолевают минное поле мотострелки. Вновь развернувшись в цепь, они обгоняют танк (условно выведенный из строя: его экипаж имитирует это дымовой шашкой) и по вводной руководителя начинают закрепляться на достигнутом рубеже (окапываются под огнем противника, выполняя соответствующий норматив). Экипаж танка возвращает катковый минный трал (КМТ) в походное положение и по радио входит в связь с руководителем на учебном месте № 1.

При действиях взвода по уничтожению обходящего опорный пункт «противника» можно обозначать мишенями и движением автомобиля. Целесообразно, чтобы в таком случае часть сил и средств, в том числе и боевые машины пехоты, по команде занимали запасные позиции.

Для отработки порядка противодействия «противнику», ворвавшемуся в опорный пункт, командир 3 мсв дает сигнал экипажу танка на продолжение движения. После того как боевая машина преодолеет первую траншею, обороняющиеся мотострелки забрасывают ее гранатами (выполняют соответствующее упражнение), отсекают возобновившую атаку пехоту и вынуждают ее отойти. Прорвавшийся танк «уничтожается» в глубине опорного пункта.

Вертолеты, прикрывающие отход наступающей стороны, «поражаются» огнем орудий и пулеметов БМП, сосредоточенным огнем стрелкового оружия. (Обозначить вертолеты можно мишенями, которые поднимет оператор тактического поля по сигналу руководителя на учебном месте № 1). Затем подразделения переходят в третьему учебному вопросу.

Чтобы при этом ставить обучаемых военнослужащих в более трудные условия, целесообразно несколько изменить его содержание и нарастить обстановку. Например, наступающей стороне предоставить успех, сообщив о выходе на выгодный рубеж в глубине. Обороняющихся мотострелков с переднего края отвести к тыльной границе опорного пункта. С 3 мсв, в частности, лучше отработать действия по установке мин на угрожаемом направлении в глубине обороны, уничтожению прорвавшихся на других направлениях бронированных объектов и наступающих на опорный пункт с тыла.

По сигналу одно из отделений занимает специально подготовленный окоп, прикрывая опасное направление (дорога, просека и т. д.). Танк начинает движение, атакуя взвод с тыла. Командир отделения ставит задачу двум солдатам на установку противотанковых мин (ПТМ). Скрытно выдвинувшись вперед, они устанавливают две мины, маскируют их, откатываются в сторону или назад и занимают места в укрытиях на безопасном удалении. Если танк не «подорвется на минах», взвод его «уничтожает» собственными силами и средствами.

В таком случае танк с остановкой или без нее (по решению руководителя, принятому в соответствии с действиями обучаемых) продолжает движение и проходит над окопом, занимаемым отделением. Личный состав мсо вновь тренируется в способах борьбы с ним, после чего танк уходит на второй круг. К установке мин приступает следующая пара обучаемых…

После разбора и подведения итогов оба взвода приступают к занятиям по другим дисциплинам согласно расписанию. Их сменяют другие подразделения роты.

Читателей может озадачить ярко выраженная «танкообкатная» направленность занятия на учебном месте № 1.

Обороняющиеся трижды лицом к лицу встречаются с «вражеским» танком. На мой взгляд, при должном соблюдении мер безопасности это вполне оправданно: у людей быстрее пройдет «танкобоязнь». Вряд ли стоит долго распространяться и о том, что, дескать, только половина роты изучила оборонительную тему — другая отрабатывала вопросы наступления. Ведь командиры, как уже отмечалось, могут и повторить такое занятие в счет, скажем, времени, отведенного для освоения наступательных тем и поменяв подразделения местами. Ведь общее-то количество часов не изменится, речь идет только о пересмотре сроков и последовательности занятий.

Эффективнее при данном варианте ТСЗ используются также имитационные средства, техника и т. д. Все мы хорошо знаем, как трудно обеспечить всем необходимым занятия по взводной тематике. Здесь же вряд ли подразделения останутся обделенными. Имитация и техника действуют в интересах двух взводов, а, значит, и их результативность увеличивается вдвое. У обучаемых военнослужащих не теряется ощущение реальности, они лучше понимают смысл отрабатываемых приемов. Да и взводы, изучая каждый свое, в то же время реально действуют друг против друга. А ничто так не вредит полевым занятиям, как элементы условности. Здесь же она сводится к минимуму.

В заключение отмечу, что в принципе подобная методика применима и для обучения курсантов военно-учебных заведений.

М.Н. АНТИПИН

Приложение

Об умении руководителя «нарушать» план занятия

Составление плана занятия в целом и отработки отдельных учебных вопросов — важнейшее слагаемое подготовки руководителя. От того, насколько продуман и реален избранный руководителем план, во многом зависит успех занятий, особенно в поле с привлечением обслуживающих подразделений, боевой техники, имитационных средств. Но планирование хода занятия является планированием особого рода. Дело в том, что процесс обучения— двусторонний, в нем невозможно заранее предусмотреть реакцию и действия обучаемых по ходу всего занятия, как и невозможно предусмотреть, например, изменения погоды в ходе полевых занятий, которые потребуют изменения плана занятия, или возможные непредвиденные события — поломку мишенного оборудования, неисправности техники и т. п.

Поэтому план занятия не может быть чем-то неизменным; руководитель должен быть готов в зависимости от обстоятельств отойти от своего плана. Руководитель по отношению к своим планам должен проявлять гибкость и свободу, не считать себя связанным планом. Чем опытнее преподаватель, тем решительнее и смелее он отходит от заранее составленного плана в поисках лучшего продолжения занятия.

Но с другой стороны, хороший руководитель вовсе не характеризуется легкой податливостью к тем воздействиям, которые толкают на изменение хода урока. Каждый может вспомнить примеры из опыта собственной учебы, когда преподавателю специально задавались такие вопросы, которые бы отвлекли его от намеченного плана занятия, сократили бы время на проверку обучаемых п т. п. И если руководитель попадается на эту «удочку» и план урока ему ломают обучаемые, это характеризует малоопытного преподавателя. Поэтому необходимо твердо следовать своему плану, решительно и настойчиво проводить его в жизнь до тех пор, пока против него не появится достаточно решительных доводов. Какие из них следует считать основанием для изменения плана занятия, должен подсказать руководителю его опыт и здравый смысл. Если, например, при проведении вступительной части занятия преподаватель установил, что группа обучаемых не выполнила задания— из-за отмены командованием самоподготовки, — а изучение нового материала основывается на решении заданного па самоподготовку расчета, то несомненно правильным будет его решение провести УТИ расчеты сейчас на уроке, изменив свой ранее составленный план.

И можно привести другой пример, когда обстоятельства и твердость руководителя позволили ему выполнить заранее намеченную программу, причем в более трудных и поучительных условиях. Так случилось, что па занятиях по выполнению учебных упражнений по стрельбе из танков ухудшилась погода, начался дождь, затруднились условия для вождения танков. Руководитель занятия на учебном месте в огневом городке — командир взвода — доложил преподавателю предложение прекратить стрельбу и в классе огневого городка провести изучение правил стрельбы.

Преподаватель собрал курсантов, объяснил им необходимость и важность умения вести огонь из танков в трудных погодных условиях, дал советы по особенностям действий экипажей при этом — как должны помогать стреляющему командир танка и механик-водитель; затем сам в роли наводчика успешно выполнил упражнение в присутствии всей группы, Взвод продолжил стрельбу, получил практику действий в трудных условиях и в последующем па контрольных стрельбах получил хорошую оценку.

Разумеется, твердость руководителя в отстаивании своего плана не должна перерастать в упрямство. Если, как это иногда бывает, особенно в присутствии на занятии старших начальников, руководитель, не считаясь с обстоятельствами, не принимает решения об изменении плана занятия, стремится, как ему кажется, показать начальнику свою твердость и требовательность, — значит такой руководитель в действительности не обладает необходимой самостоятельностью и решительностью.

Уместно отметить здесь такую положительную черту опытных командиров. Если старший начальник прибыл на занятия не к началу урока и продолжение его по первоначальному плану может быть для проверяющего недостаточно понятным, следует несколько минут уделить краткому повторению проведенных рапсе объяснений. Можно доложить, что на занятии уже были рассмотрены такие-то вопросы; если надо, кратко повторить их сущность и только после этого продолжить занятие по первоначальному плану. Такие коррективы в ходе урока являются признаком опытности руководителя, его тактичности по отношению к старшим.

Во всех случаях стремление руководителя выполнить свой план занятия не должно приводить к подавлению любознательности и активности обучаемых. Обычно в каждой учебной группе есть обучаемые с критическим складом ума, задающие много вопросов, в том числе и не всегда относящихся к теме занятия; не воспринимающие объяснения и выводы без достаточно убедительных оснований. Таких обучаемых нельзя одергивать и останавливать командирским авторитетом и тем более окриком. Надо суметь использовать их «внеплановые» вопросы для активизации занятия, для поддержания общего интереса, а иногда и но характеру вопросов сделать вывод о внесении изменений в ход урока. Опытные и умные преподаватели обычно знают и поддерживают таких «неудобных» обучаемых как помощников в деле повышения общей активности группы.

Рассмотренное отношение к плану занятия отвергает встречающееся иногда в педагогической литературе сравнение отличного преподавателя-методиста с дирижером оркестра. Мол, у такого руководителя занятие проходит, как по потам у дирижера. Каждый музыкант оркестра имеет партию своего инструмента, определенную партитурой, и весь оркестр строго подчиняется — без каких-либо отступлений — дирижеру от начала до конца исполнения.

Обучаемые па занятии должны активно участвовать в процессе обучения в меру своих индивидуальных возможностей и способностей, со своими особенностями овладения умениями и навыками, со своим характером и темпераментом. Нельзя планом руководителя вес это учесть и предусмотреть. Занятие в некотором роде подобно живому организму, каждое мгновение меняющемуся, и именно поэтому становящемуся эффективным методом познания, Поэтому не строгие дирижерские поты управляют занятием, а гибкий ум преподавателя, чутко реагирующего па все изменения настроения и активности обучаемых и смело — если он считает полезным — изменяющему им же ранее составленный план занятия. Приведем советы по «технике» пользования планом занятия, которые давал своим молодым товарищам по работе один из опытнейших методистов-выстреловцев полковник Н, П. Семиколспов.

«При любом уровне готовности руководителя, — говорил он,— придя на занятие, надо не только не стесняться достать свой конспект, не пытаться посмотреть в пего незаметно для обучаемых, а демонстративно раскрыть его. Пусть обучаемые видят и знают, что преподаватель готовился к занятию, имеет план его проведения. А далее — если в том пет нужды — можно в него и не заглядывать. Но если уж надо что-то в конспекте посмотреть, то делать это следует опять-таки не украдкой, а открыто.

Взять его в руки, прочитать точно цитату, численные характеристики, нужные данные. Нельзя, разумеется, допускать ведения урока, в том числе лекции, дословным чтением текста, не отрываясь от конспекта. Надо учиться свободно излагать материал, видеть обучаемых и их реакцию па ход занятия, стараться понять ее. Тогда можно своевременно почувствовать необходимость дополнения или изменения своего плана занятия».

И еще одно добавление. Когда приходится проводить одно и то же занятие в нескольких учебных группах, опытные преподаватели отмечают, что они в разных группах проводят его, как правило, неодинаково. На изменения каких-то отдельных элементов урока толкают, во-первых, неизбежные различия в составах учебных групп и, следовательно, различная реакция обучаемых на одни и те же приемы руководителя; и, во-вторых, творческое начало, которое обязательно должно быть у преподавателя, — не повторяться, не держаться планов даже удачно проведенных уроков, как застывшей формы, а искать, придумывать новые, более активные пути проведения занятия.

К методике изучения материальной части вооружения и боевой техники

 …Руководитель провел вступительную часть занятия по теме «Затвор танковой пушки» и приступил к изложению нового материала. Сначала он объяснил назначение затвора пушки, затем перечислил его механизму и показал их на разобранном затворе. Затем перешел к объяснению устройства каждого механизма в отдельности. В ходе занятия он опрашивал обучаемых, проверяя, как они усвоили материал. В течение двух учебных часов было рассмотрено устройство всех механизмов затвора, курсанты сделали записи в тетрадях с перечислением деталей каждого механизма. В конце руководитель сообщил, что на следующих занятиях по данной теме будут изучаться вопросы разборки, сборки, а затем и работы частей и механизмов затвора, поэтому па самоподготовке надо твердо выучить назначение и устройство каждой детали.

Казалось, занятие прошло хорошо. Однако один из курсантов перед уходом из класса обратился к руководителю со следующими словами: «Товарищ майор, как можно сразу запомнить так много частей? Я, например, совсем не понял для чего они все нужны». И хотя руководитель объяснил курсанту, что работу затвора они будут изучать дальше и тогда все станет попятно, курсант ушел неудовлетворенным. Сам руководитель, как он потом признался, почувствовал сомнение в правильности избранного им плана урока.

Между тем, именно, такой метод изучения материальной части оружия, приборов, двигателей практикуется весьма часто. В нем принята такая последовательность рассмотрения учебных вопросов; 1) Назначение, боевые свойства, тактико-технические характеристики. 2) Общее устройство (под которым подразумевается последовательное перечисление основных частей, механизмов, узлов). 3) Устройство каждой части (механизма, узла). 4) Работа частей (механизмов, узлов) и их взаимодействие. 5) Подготовка к работе, уход, сбережение и т. д.

Если руководитель строго придерживается этой схемы, не разрешает ни себе, ни обучаемым «забегать вперед» и рассматривать «раньше времени» работу и назначение механизмов, первые учебные вопросы усваиваются с большим трудом. Обучаемым приходится запоминать большое количество названий частей и деталей, зачастую непонятных им до тех пор, пока не будут рассмотрены их назначение и работа, их взаимное положение и взаимодействие. Без этого первые три учебные вопроса изучаются механически, а следовательно, их изучение малоэффективно. К тому же, чем сложнее изучаемая техника, тем большие трудности создает для обучаемых подобная методика проведения занятий.

В практике имеет место и другая последовательность обучения, при которой уже с первых вопросов упор делается не па названия и устройство отдельных частей, а на работу образца в целом, на взаимосвязь отдельных его частей и механизмов. И только после уяснения общего устройства рассматривается работа и подробное устройство отдельных частей и механизмов. При этом под «общим устройством» понимается не простое перечисление основных частей, а дается объяснение принципов их работы, разумеется, без излишней детализации. Учебные вопросы при этом изучаются в такой последовательности: 1) Назначение, характеристики, общее устройство и сущность действия образца. 2) Работа и устройство отдельных частей и механизмов, разборка и сборка. 3) Взаимодействие частей и механизмов при различных режимах работы. 4) Подготовка к работе, уход, сбережение.

Как показывает опыт, у хорошо подготовленных руководителей занятия по второму методу по самым различным учебным предметам — огневой подготовке, материальной части танков, боевых машин пехоты, самоходно-артиллерийских, зенитных установок и других видов боевой техники и вооружения — дают несравненно лучшие результаты, особенно при изучении сложных образцов в ограниченное время. Обучаемые, получив на первом же занятии цельное представление об изучаемом изделии, уяснив его общее устройство и принципы работы, быстрее и легче усваивают в последующем детальное устройство, с меньшим трудом овладевают новой терминологией.

В ходе изучения работы и устройства частей и механизмов производится, как правило, разборка образца. На первом этапе, после изучения вопросов устройства и работы механизмов, разборку и сборку можно выделить в отдельный учебный вопрос. Здесь ставится задача — дать практику в разборке и сборке образца, выработать навыки в соблюдении правил разборки и мер безопасности.

На последующих занятиях представляется возможным широко применять метод активной беседы, постановку проблемных вопросов, так как обучаемые уже знают устройство частей и механизмов и могут сами объяснять их работу при различных режимах.

Характеристики образца так же, как и возможные неисправности, правила эксплуатации, ухода и храпения могуг иногда изучаться на заключительных занятиях. Это вызывается тем, что у некоторых современных сложных образцов вооружения и боевой техники многие характеристики, особенно технические, до изучения образца бывают непонятными.

Чтобы лучше понять сущность второго пути обучения, приведем пример проведения с курсантами того же занятия по затвору 100-мм танковой пушки, по методом «от общего к частному».

Прежде всего руководитель объяснил назначение затвора пушки вообще (по аналогии с назначением затворов известных образцов оружия), а также устройство и сущность работы орудийного затвора данной системы.

— Основной частью затвора, осуществляющей запирание капала ствола при выстреле, является призматический клин, расположенный в клиновом гнезде казенника, — сказал он. — По клиновому гнезду клип перемещается горизонтально — влево и вправо — под воздействием кривошипа.

Для открывания затвори вручную заряжающий отводит рукоятку затвора влево, а затем возвращает ее вправо. При этом поворачивается сцепленный с рукояткой кривошип, своим роликом отводящий клин влево. Одновременно с отведением клина влево сжимается пружина закрывающего механизма полу автоматики затвора; энергия этой пружины используется для запирания канала ствола.

В левом положении клип удерживается зацепами двух выбрасывателей выбрасывающего механизма.

При заряжании пушки закраина гильзы сбрасывает выбрасыватели с клипа, затвор под действием пружины закрывающего механизма перемещается вправо и запирает канал ствола. При нажатии на спуск ударник затвора под действием боевой пружины перемещается вперед и бойком ударяет по капсюльной втулке гильзы — происходит выстрел и откат ствола.

Во время наката скалка открывающего механизма полуавтома-тики затвора поворачивает ось кривошипа, и неподвижно сцеплен-ный с осью кривошип своим роликом отводит клип влево. В конце открывания затвора клин ударяет по выступам выбрасывателей, которые резко поворачиваются и своими захватами выбрасывают гильзу из каморы ствола, а зацепами удерживают клип в левом положении. Так же, как и при открывании клина вручную, с поворотом оси кривошипа происходит сжатие пружины закрывающего механизма полуавтоматики и взведение ударного механизма. Затвор готов для следующего выстрела.

— Итак, — продолжал руководитель, — затвор танковой пушки является полуавтоматическим затвором клинового типа, горизонтального перемещения. Как вы поняли, из всех операций перезаряжания вручную приходится только открыть затвор при первом заряжании орудия, а при стрельбе подавать очередной артиллерийский выстрел в патронник. Все остальные операции производятся автоматически за счет энергии движения откатных частей орудия при накате.

Перечислив затем механизмы и их назначение, руководитель закончил объяснение сущности работы и общего устройства затвора.

Каждый этап объяснения сопровождался показом работы затвора на орудии, на действующем стенде, на отдельных механизмах разобранного затвора и на плакатах. Объяснение часто переходило в беседу, наиболее важные вопросы работы и новые для обучаемых названия и технические термины повторялись несколько раз. Курсанты подводились к пушке и стенду, производили открывание затвора, заряжание и разряжение, рассматривали вблизи названные руководителем механизмы и детали. Перед этим руководитель объяснил меры предосторожности при работе с затвором, несколько раз показал правильные приемы заряжания, присоединения рукоятки для снятия клина, приемы удержания клина в руках при сто отделении и т. д.

В последующем аналогично изучается работа и устройство отдельных механизмов и частей с необходимой для данной категории обучаемых степенью глубины. Причем вначале опять-таки делается упор па работу механизма в целом, а затем па его детальное устройство. Прежде всего ставится задача — добиться понимания обучаемыми назначения и работы деталей и частей механизмов. В последующем уже надо требовать от них не только понимания, но и правильного названия, объяснения устройства механизмов, а далее — добиваться твердых навыков в работе с материальной частью.

В ходе занятий обучаемым могут диктоваться для записи наиболее важные формулировки и определения, но не перечисление имеющихся в Наставлениях названий и характеристик. Во всех случаях ведение записей должно занимать минимум времени, чтобы главное внимание уделить практической работы с материальной частью.

Два рассмотренных плана занятий не исключают друг друга, успешное проведение занятий возможно по любому из них. Однако второй путь изучения «от общего к частному» является, как показывает практика, более рациональным при изучении современных сложных образцов, содержит большие возможности для обучения по ускоренным программам.

К использованию на занятиях учебного телевидения

Один из преподавателей, много лет проработавший в военных учебных заведениях, в период создания телевизионной системы на курсах «Выстрел» прямо заявил, что телевидение в учебном процессе — это дань моде, погоня за эффектом «в угоду требованиям начальства», что он много лет успешно учил слушателей своему предмету без напрасной затраты средств на дорогостоящие новшества, и так и будет учить. Действительно, многие преподаватели достигли хороших результатов в обучении с использованием традиционных средств, без применения технических новинок. Но является ли это достаточным основанием для отрицания эффективности применения в процессе обучения новых технических средств и, в частности, телевидения? Оправдываются ли затраты значительных сил и средств на создание в учебных заведениях телевизионной системы?

Ответим на эти вопросы рассказом о некотором опыте применения телевидения на курсах «Выстрел». На курсах система учебного телевидения существует более 10 лет. Она позволяет, во-первых, изготавливать видеозаписи необходимых для занятий материалов и, во-вторых, демонстрировать эти материалы на экранах телевизоров на уроках в классах в соответствии с расписанием занятий и заявками преподавателей. Как и упомянутый выше офицер, на первом этапе многие преподаватели относились к возможностям телевидения недоверчиво.

Только после того, как были созданы действительно полезные для занятий видеозаписи — на что потребовалось значительное время— телевидение получило признание большинства преподавателей.

Как и упомянутый выше офицер, на первом этапе многие преподаватели относились к возможностям телевидения недоверчиво. Только после того, как были созданы действительно полезные для занятий видеозаписи — на что потребовалось значительное время— телевидение получило признание большинства преподавателей.

Приведем примеры успешного применения теледемонстраций на занятиях.

Для слушателей читалась лекция по видам перевозок войск. В ней излагались основные требования к организации перевозок воинских подразделений железнодорожным, водным и воздушным транспортом; порядок их осуществления. В течение двух учебных часов руководитель объяснял эти вопросы, слушатели делали записи в тетрадях. Однако представить себе погрузку боевой техники на самолеты, морские транспорты, перегрузку на пограничных станциях с узкой железнодорожной колеи на широкую, если их не видеть, обучаемым очень трудно. Лекция носила описательный характер, проходила малоинтересно.

С участием автора лекции полковника В. М. Романовского инженерами-методистами по использованию технических средств обучения к ней была изготовлена видеозапись из материалов учебных кинофильмов. Перевозка воинских подразделений железнодорожным транспортом показывалась, начиная с прибытия личного состава и боевой техники на станцию, приемов погрузки и крепления техники, осмотра эшелона, его отправки, организации охраны и обороны в пути, работы по перегрузке с одной колеи на другую и т. д. Подобным образом показаны были погрузка, перевозка и разгрузка на рейде при следовании подразделений морским транспортом, а затем и воздушным. Видеофрагменты занимали около 18 минут демонстрации и давали полное представление об этих трех видах перевозок войск. В лекции же устное изложение этих вопросов занимало более одного часа. По единодушной оценке преподавателей и слушателей занятие по этой теме стало проходить значительно эффективнее.

Сделаем к этому одно пояснение. Можно было показать обучаемым полностью учебный кинофильм по способам перевозки войск; причем известно, что демонстрация на киноэкране нагляднее, чем на телеэкране. Но фильм имеет 6 частей, длится 60 минут, значит его надо было бы показать дополнительно во внеучебное время. А главное, далеко не все в этом фильме представляет интерес по теме данной лекции для офицеров. При изготовлении же видеофрагментов из фильма были взяты только нужные эпизоды (видеоряд), к ним наложен дикторский текст, соответствующий учебным вопросам лекции. Таким образом, видеофрагменты из кинофильма стали органической частью учебного содержания замятия, сэкономив время преподавателю на описание видов перевозок и добавив его на необходимые расчеты. Отметим еще, что видеодемонстрации не требуют затемнения аудитории, позволяя обучаемым делать записи в тетради, а руководителю — наблюдать за ними.

Расскажем еще об одном направлении применения учебного телевидения. По предложению старшего преподавателя курсов полковника А. А. Зубанова, телевидение используется во время выездов учебных групп на полевые занятия. В автобусах, оборудованных в качестве подвижных пунктов обучения, на специальные кронштейны-подвески установлены по два телевизора «Юность» и на них с видеомагнитофона преподаватель во время движения к месту занятия выдает учебный материал. Так, к занятию по управлению подразделениями в наступлении во время движения демонстрируется, например, видеозапись, показывающая работу командира в исходном районе для наступления (куда обучаемые не имеют возможности выехать).

В результате, по прибытии на учебное место — командный пункт — обучаемые сразу вступают в работу командира, как бы прибывшего из исходного района. Видеозаписи для использования в автобусах сделаны ко многим темам полевых занятий. Во всех случаях учебное телевидение особенно эффективно для демонстрации таких действий, которые нельзя показать в статике— на схеме, плакате, слайде и трудно понимаемы при устном изложении. Широко и полезно применяются на занятиях по темам общественных дисциплин видеодемонстрации фрагментов материалов XXVII съезда КПСС и последующих Пленумов Центрального Комитета нашей партии, записанных на видеомагнитофон из передач Центрального телевидения, а также текущих передач программ «Служу Советскому Союзу» об опыте боевой подготовки передовых частей Советской Армии и других, посвященных Вооруженным Силам. Эти видеофрагменты помимо интересной и полезной информации оказывают еще и положительное эмоциональное воздействие на обучаемых.

Часть видеоматериалов подготовлена из записей учений и показных занятий, проводимых на учебном центре курсов «Выстрел»; по всем учебным предметам сделаны и используются видеозаписи примеров из опыта Великой Отечественной войны, подготовленные из хроникально-документальных кинофильмов.

Продолжительность видеодемонстрации в ходе занятий, как показала практика, может быть различной — от десятков секунд по некоторым учебным вопросам (например, для показа работы по отрывке окопа для танка взрывным способом; общего вида некоторых образцов боевой техники и вооружения и т. п.) до десятков минут (например, для показа работы командира по организации взаимодействия, системы огня и др.).

В большинстве случаев, демонстрации видеофрагментов не превышают 8—10 минут, так как при более продолжительных показах внимание обучаемых к телеэкрану ослабевает. В ходе двухчасового занятия обычно применяется не более 2—3-х видеодемонстраций.

Таким образом, учебное телевидение — не дань моде, а реальное средство интенсификации занятий наряду с другими техническими средствами — учебным кино, различными кадропроекторами.

Задача преподавателя — овладеть методикой наиболее эффективного использования всех этих технических средств.

Основы военной педагогики

К излагаемым в учебниках и пособиях принципам военной дидактики жизнь добавляет еще одно важнейшее требование, о котором в особенно уместно открыто говорить. Поясним его сущность примером из рассказа, упомянутого в предисловии офицера. Когда он начинал свою педагогическую работу в военном училище, ему порекомендовали побывать на занятиях у преподавателя, имеющего большой опыт обучения курсантов и считавшегося одним из лучших методистов в училище.

Занятие произвело на него очень большое впечатление, С первых минут и до ого окончания руководитель полностью владел аудиторией: научность и идейная направленность изложения сочетались с наглядностью и логичностью объяснений, с высокой командирской требовательностью к курсантам: речь, методические приемы использования учебных приборов, таблиц стрельбы, классной доски — все было на высоком уровне, материально занятие было обеспечено полностью; руководитель убедительно показал значение изучаемых вопросов для практической работы в войсках и боевых действий артиллерийских подразделений.

Надолго у молодого офицера сохранился в памяти этот урок как образец для подражания. И только несколько лет спустя, он, уже будучи преподавателем Высших офицерских курсов «Выстрел», понял, чего недоставало руководителю на том памятном уроке с курсантами; почему воспоминания об этом занятии вызывали чувство обеспокоенности, неудовлетворенности. Недоставало, как он теперь понимал, личной заинтересованности преподавателя в итогах обучения; в поведении руководителя чувствовалось некое превосходство, скрытое пренебрежение к курсантам; было заметно, что он любуется своим мастерством, давая попять, что он свое дело ведет отлично, а усвоение материала — дело самих обучаемых.

Спрашивается — правомерно ли предъявлять такому преподавателю еще одно требование дополнительно к известным принципам педагогики — не быть равнодушным к успехам или неуспехам обучаемых, требовать от руководителей любых занятий не только осуществления известных дидактических принципов, но и увлеченности, энтузиазма, горячности?

Можно ли формулировать как принцип обучения требование к преподавателю — вести занятия страстно, увлеченно; любить свою профессию, свой учебный предмет, не быть «обучающей машиной», а воодушевлять обучаемых па активную сознательную работу; увлекать и возбуждать у них интерес и любовь к изучаемому предмету, сочетать принципы педагогики с душевным и сердечным отношением к обучаемым?

Да, именно все эти качества совмещают многие преподаватели; каждое военное учебное заведение имеет среди преподавательского состава таких офицеров-энтузиастов, всегда принимаемых обучаемыми как своих настоящих учителей.

В книге «Полевая академия», рассказывающей об опыте обучения офицерского состава на курсах «Выстрел» за 60 лет, подчеркивается, что особенностью взаимоотношений между преподавателями и слушателями все годы являлась глубокая обоюдная заинтересованность в успешном усвоении программ.

Общим уважением и заслуженным авторитетом за глубокие знания, умелое проведение сложных занятий и душевное отношение к обучаемым пользовались многие офицеры курсов. В книге рассказывается о таких преподавателях послевоенных лет, как полковники И. П. Антонов, В. А. Александров, П. Н. Тищенко, П. Т. Крамаренко, И. В. Федотенков, майор Ф. Я. Мухов, которые являлись энтузиастами-преподавателями, заложившими традиции такого характера обучения на курсах «Выстрел».

Талантливым воспитателем и отличным методистом по праву считался старший преподаватель огневой подготовки майор Р. А. Минин. Заслуженный мастер спорта по пулевой стрельбе, впоследствии полковник, заслуженный тренер СССР, многократный участник сборных стрелковых команд Советского Союза и Вооруженных Сил, он сочетал в себе многолетний практический опыт и глубокие профессиональные знания с товарищеской доброжелательностью и умелым подходом к каждому обучаемому.

«Занятия полковника Минина, — вспоминал много лет спустя выпускник курсов «Выстрел» подполковник В. Вишняков, — слушатели всегда ожидали с нетерпением. На них было интересно и поучительно. Наш любимый преподаватель был для пас настояшим учителем и другом. Мы часто приходили к нему за советом по самым различным вопросам учебы и жизни».

Такие традиции во взаимоотношениях со слушателями на курсах «Выстрел» поддерживаются многие годы. Опыт курсов показывает, что энтузиастами-преподавателями могут являться не только отдельные одаренные офицеры, а такой стиль преподавания может быть достоянием всего преподавательского состава. Для этого надо не только четко сформулировать требования к современному военному педагогу быть энтузиастом обучения и воспитания, по и вести умную организованную методическую работу с самими преподавателями, воспитывать из них не просто отличных методистов, по людей, любящих преподавательскую работу.

Таким образом, наряду с принятыми в военной педагогике и психологии принципами обучения — научностью, сознательностью, активностью и самостоятельностью, последовательностью и другими — можно формулировать и рассмотренное требование, как увлекательность обучения.

Принцип увлекательности обучения требует от преподавателей помимо глубоких профессиональных знаний, умений и навыков еще и желании проводить занятия живо, неравнодушно, интересно; требует искренней заинтересованности в успехе обучения, любви к своей профессии. Такое обучение было всегда присуще лучшим военным педагогам; умеют так проводить занятия и многие нынешние военные преподаватели.

Как добиваться такой направленности занятий? Своим опытом делится старший преподаватель огневой подготовки курсов «Выстрел» полковник В. Г. Исаев.

«В первую очередь, преподаватель должен сам настроиться па проведение занятия. Уже с утра, иногда даже с вечера накануне занятия, — рассказывает он о себе, — в уме продумываешь начало урока, его ход; как вести объяснение главного вопроса, чем заинтересовать обучаемых; для полевого занятия продумываешь вариант на случай плохой погоды, как надо одеться самому и слушателям и т. п. В какой-то мере такое состояние напоминает спортсмена, «собирающегося» перед стартом. Поэтому непосредственно перед проведением занятия стараешься уединиться, не вступать в разговоры на посторонние темы и уже, конечно, не садишься за 10 минут до начала урока сыграть блицпартию в шахматы».

Такой внутренний настрой считает он важным условием идеального проведения занятия.

Заметим здесь, что необходимость подобной подготовки к занятиям должны понимать и учитывать старшие начальники: преподавателей не следует вызывать для решения каких-либо вопросов непосредственно перед занятиями, а также в перерывах между уроками, особенно, если вызов связан со сложными вопросами или, тем более, недоразумениями. Все это начальники должны отложить до окончания занятий у нужного преподавателя. В этом проявляется их выдержанность и уважение к преподавательскому труду а также забота о том, чтобы занятий были проведены как можно лучше.

«Далее, — продолжает В. Г. Исаев — на эмоциональный настрой самого преподавателя влияет обстановка в аудитории: общий порядок в пей, готовность демонстрационных материалов и технических средств обучения, схем, классной доски, наличие указки, линейки, хороших цветных мелков и чистой губки (тряпки) для стирания с доски и т. и. Поэтому обязательно до начала урока проверяешь аудиторию, опробуешь приборы, стенды, освещение, чтобы на душе было спокойно.

Оказывает влияние на настроение преподавателя и состав обучаемых; их готовность к занятию, заинтересованность в учебном предмете. Трудно проводить урок, если обучаемые прибыли на него без желания, например, когда занятие назначено во внеурочное время, в часы самоподготовки или вместо какого-либо развлекательного мероприятия. В таких случаях приходится мобилизовать все свои силы на то, чтобы преодолеть чувство неудовольствия, собраться и все-таки вовлечь обучаемых в активную работу по освоению такой интересной Страны новых знаний».

Полковник Исаев называет товарищей по преподавательской работе, которые отличаются своим умением и желанием проводить занятия увлекательно, с «огоньком». Это офицеры И. И. Гордеенков, П. Т. Алексиков, О. П. Ворслов. Особенно увлекательно умеет проводить занятия полковник Ворслов. Его обучаемые — от солдат до старших офицеров — никогда не остаются равнодушными, он обязательно увлекает их своим энтузиазмом, доброжелательностью; личным обаянием, интересным содержанием занятий.

На полевых занятиях он организует учебные места так, чтобы всех обучаемых вовлечь в активную работу; вводит в упражнения элементы соревновательности; не устает сам показывать трудные приемы и действия до тех пор, пока не убедится в правильном их усвоении всеми обучаемыми, откровенно радуется их успехам, Понятно, что такое проведение занятий требует от преподавателя повышенного расхода физических: и духовных сил, зато значительно повышает их эффективность.

«К сожалению, — заключает рассказ В. Г. Исаев, — можно назвать гораздо больше фамилий преподавателей, которые проводят уроки с минимальной затратой эмоциональной энергии. Наверное, пора требование увлекательности обучения считать обязательным наряду с остальными принципами, военной дидактики».

Уместно по этому поводу напомнить, насколько замечательными и эмоциональными были выступлении перед аудиторией Владимира Ильича Ленина. Вот как передает свои впечатления о выступлениях Ленина видный деятель Советского государства А. А. Андреев:

«Трудно подыскать точное определение для ленинских выступлений. Скорее всего это было похоже на порыв, призыв. После каждой речи Ленина люди испытывали какое-то необыкновенное удовлетворение, становилось как-то легко, светло и все ясно».

Это ли не лучший пример для всех выступающих перед аудиторией па занятиях ли, собраниях, совещаниях. И, конечно, обязательное требование ко всем военным преподавателям — особенно актуальное для современных условий жизни нашей страны, активизации всех сфер деятельности людей.

Об ответственности преподавателя

Деятельность военного преподавателя любого учебного заведения, помимо упомянутых в предыдущих очерках особенностей, должна еще быть проникнута неослабным чувством ответственности за подготовку обучаемых к возможной войне. Эта сторона работы военного преподавателя требует отдельного разговора.

Прошло более 65 лет после окончания Великой Отечественной войны советского народа 1941 —1945 гг. В составе офицерского корпуса, в том числе среди военных преподавателей, практически не осталось ее непосредственных участников. Будни, жизни частей и подразделений нашей армии за несколько мирных десятилетий привели в какой-то степени к потере остроты восприятия одного из важнейших принципов обучения войск — готовить их к тому, что необходимо на войне. Иногда излишне много внимания уделяется показной стороне занятий; в некоторых случаях они строятся из расчета угодить «вкусам» проверяющего; оборудуются красивые, но не всегда отвечающие названному требованию классы, учебные городки и т. п. Некоторые командиры подразделений и преподаватели военных учебных заведений видят свои задачи только в решении текущих повседневных дел; главное внимание уделяют заботам о получении высоких оценок в своих учебных группах, идут иногда ради этого на снижение требовательности к подчиненным; забывают об ответственности за готовность каждого обучаемого к ведению, настоящих боевых действий.

Война перестала представляться реальностью, направленность занятий на подготовку к ней снизилась. Нужна решительная перестройка психологии преподавателей в сторону повышения ответственности не просто за получение высокой оценки, а за действительную готовность обучаемых к возможной войне.

Интересными и важными выводами по этому вопросу делится участник боевых действий в составе ограниченного контингента наших войск в Афганистане полковник Н. И. Кулагин, награжденный за мужество и отвагу, проявленные при оказании интернациональной помощи, орденом Красного Знамени.

«Работаю сейчас в должности преподавателя огневой подготовки на Высших офицерских курсах «Выстрел», — рассказывает Н. И. Кулагин, — и постоянно думаю о том, чего не хватало нам в первое время в Афганистане, что необходимо воспитывать у солдат и офицеров в мирное время и чему их учить.

В мирных условиях, даже в период ответственных войсковых учений и стрельб жизнь идет по заранее известному плану и распорядку: завтра заканчиваются учения, послезавтра — парковый день,.затем — отдых, выходной. И так месяц за месяцем, все размерено по дням и часам.

В Афганистане на позициях подразделений время проходило не по часам. Распорядок жизни диктовала реальная обстановка. Надо было перестроиться на совершенно новый непривычный ритм жизни, в которой постоянно — каждый час, каждую минуту надо быть готовым к немедленным действиям, Надо было научиться переносить очень высокие физические и особенно психические нагрузки, не поддаваясь слабостям и чувству страха. Надо было научиться спать лишь урывками в течение многих суток, но сохранять ясность мысли и работоспособность; выработать умение предугадывать события по разнообразным, иногда малозаметным признакам; разгадывать намерения противника и противопоставлять ему свои условия, свою волю умелым выбором позиций, маскировкой, хитростью, смелостью действий.

А в мирное время этому учат недостаточно, мало рассказывают о таких условиях, с которыми мы столкнулись. Наверное, надо создавать и в мирное время подобные напряженные условия в подготовке наших солдат, курсантов и офицеров, больше внимания уделять умению действовать при неожиданных обстоятельствах, требующих немедленной ответной реакции, самостоятельности решения, собранности, воли.

Как это может быть сделано в обучении моему предмету — огневой подготовке?» — продолжает полковник Кулагин.

«Большинство наших полевых занятий и стрельб подчинено задаче получения высоких оценок по Курсу стрельб, по заключениям проверяющих начальников. Мы стремимся, чтобы наши обучаемые сдали зачеты и экзамены с оценкой не ниже «хорошо» и т. д. И невольно или намеренно стараемся эту оценку достичь, помогая обучаемым выполнить упражнения, иногда даже подсказкой, послаблением, натаскиванием. Надо снять с преподавателя груз боязни низкой оценки обучаемых, найти и принять другой критерий оценки качества его работы.

Ведь мы, офицеры, безошибочно знаем, как реально обстоят дела друг у друга, кто относится к выполнению своего долга перед обучаемыми (именно перед обучаемыми!) с полной отдачей, вдохновением, самоотверженностью. Мы-то знаем, у кого личные мотивы, погоня за похвалой начальства, за личным благополучием, спокойной жизнью преобладают перед чувством ответственности за подготовку обучаемых по-настоящему к возможной войне!

Значит, надо искать и найти другой подход к оценкам обучаемых, не формально фиксирующим конечный результат по количеству пробоин в мишенях, а оценивающий сущность готовности обучаемых действовать в сложных, неожиданных условиях и умело поражать выжнейшие цели в кратчайший срок.

Преподавателям надо предоставить больше времени на практическое обучение стрельбе без боязни получить низкий процент выполнения упражнений в ходе тренировочных занятий с тем, чтобы для обучаемых можно было создавать сложные и разнообразные условия, неожиданные ситуации, нестандартные варианты, И вот после такого обучения ответственная проверка покажет действительную выучку солдата, курсанта, офицера, их готовности к действиям в боевых условиях.

Назрела необходимость учесть опыт боевых действий локальных войн в Курсах стрельб и вождения, в боевых уставах. В частности, в Курсе стрельб, — предлагает полковник Кулагин, — целесообразно пересмотреть условия некоторых упражнений, включить специальные упражнения для частей и подразделений, дислоцируемых в горной, лесистой местности и других особых условиях; больше внимания уделить обучению поражать цели одиночными выстрелами там, где можно обойтись без стрельбы очередями; особенно выделить вопросы подготовки снайперов — это одно из необходимых направлений в подготовке мотострелковых подразделений».

Это — один из примеров рассуждений Н. И. Кулагина. «Главное же, — продолжает он, —преподаватель ни на минуту не должен забывать о том, что в конечном счете все обучение должно привести к готовности действовать в боевых условиях. Изучая, например, правила стрельбы, излагаемые в Наставлениях, главная задача преподавателя состоит не в том, чтобы обучаемые твердо запомнили их. Надо, чтобы они смогли сознательно применять эт-и правила в различных случаях боевой обстановки, отступая от них и дополняя их при необходимости в конкретных условиях, отличных от табличных, Можно сказать, что правила стрельбы нужно твердо знать для того, чтобы уметь в нужных случаях от них отступать! Это достигается тем, что после изучения определенного раздела правил стрельбы и твердого их усвоения обучаемым даются задачи с некоторыми дополнениями иди отличиями в их условиях так, чтобы они требовали нестандартных творческих решений.

Например, при стрельбе из минометов и артиллерийских систем, орудий БМП и танков для пристрелки цели после получения первого наблюдения по дальности — перелета или недолета — правила стрельбы рекомендуют делать скачок прицелом на ширину первой вилки. Обычно, это правило обучаемые постоянно применяют на занятиях и стрельбах, и оно становится шаблоном. И при этом забывается, что наиболее целесообразно —это также указывается в правилах стрельбы — делать первый скачок прицелом на величину полученного отклонения. Поэтому очень важно учить стреляющих оценивать отклонение разрыва от цели по дальности в метрах или, хотя бы примерно, относительно принятой ширины первой вилки — может быть меньше или больше рекомендуемой правилами. Для такой оценки можно использовать расположение местных предметов, результаты предыдущих стрельб и т. п. На тренировочных занятиях по пристрелке надо давать вводные о наблюдении первого разрыва по дальности с добавлением конкретных данных на местности (известных расстояний между столбами телеграфных линий, воронками от разрывов, окопами, постройками); развивать у обучаемых зрительную память, помогающую использовать для оценки отклонений снарядов от цели предыдущие результаты. Таким образом, надо стремиться заставлять обучаемых действовать применительно к данным условиям, а не по общим правилам.

Можно добавить к приведенным примерам и типичный случай по правилам стрельбы из ручных противотанковых гранатометов. Зимой для стрельбы из них надо устанавливать барабанчик шкалы температурных поправок на деление «минус». Преподаватель дает обучаемым вводную о том, что гранатометчикам после длительного марша в БМП зимой поставлена задача поразить обнаруженные бронетранспортеры противника. По команде командира они спешились и открыли огонь по цели. Какую установку шкалы температурных поправок надо иметь? Формально, по правилам стрельбы — «минус». Но это в данном случае будет ошибкой. Заряды выстрелов гранатометов долгое время находились в теплом помещении десантного отделения и после выхода гранатометчиков из БМП еще не успели остыть. Установка барабанчика шкалы боковых поправок должна быть «плюс», иначе будут промахи. И только при продолжительном нахождении на морозе, когда заряды обретут температуру окружающего воздуха, надо переставить барабанчик на установку «минус». Так надо понимать сущность правил стрельбы. Подобные примеры должны приводиться и по другим разделам правил стрельбы так, чтобы обучаемые находили правильные решения для данных конкретных условий.

О поучительных нешаблонных действиях в применении правил стрельбы из противопехотных гранатометов рассказал, по опыту боевых действий в Афганистане, старший лейтенант С. А. Фатеев. Его взводу пришлось выполнять задачу по поражению группы душманов, укрывшейся в небольшом дворике за глинобитным дувалом. Огнем из пулеметов они прикрывали подступы к своим позициям. Глинобитную стену гранаты не пробивали; при навесной стрельбе из гранатометов вероятность попадания внутрь дворика была мала. Выполнить задачу в кратчайший срок с наименьшим расходом гранат удалось так. Огонь из гранатометов стали вести, наводя в кроны деревьев во дворе. Гранаты срабатывали при встрече с ветвями и их осколочное действие оказалось очень эффективным, как при стрельбе дистанционными снарядами. Пулеметы душманов были быстро и надежно подавлены. Такую «хитрость» по использованию гранатометов в аналогичных условиях стали применять и другие подразделения.

Так можно объяснять пути творческого применения правил стрельбы в различных конкретных условиях.

Материальную часть вооружения надо изучать и знать не только для того, чтобы на экзамене получить высокую оценку, а для того, чтобы в боевых условиях полнее использовать все боевые возможности оружия, чтобы суметь устранить в кратчайшее время возникшую задержку при стрельбе. Что можно делать для этого? Во-первых, при изучении назначения, тактико-технических характеристик и боевых свойств оружия следует не просто их перечислять, а увязывать с тактическими нормативами по действию подразделений наших войск и вероятного противника. Например, дальности максимальная, действительного огня, прямого выстрела из каждого вида оружия показываются на тактической схеме боевого порядка наших подразделений, объясняются возможности оружия по поражению целей на максимальные дальности с указанием среднего расхода боеприпасов по наиболее характерным целям; показывается, с каких дальностей можно достаточно надежно рассчитывать на поражение типичных целей противника с первого выстрела; каковы возможности оружия по прикрытию промежутков между своими подразделениями и т. д.

Во-вторых, при изучении материальной части вооружения упор делается не на заучивание названий частей и механизмов, а на понимание их действия и взаимодействия, особенно — на вопросы подготовки к стрельбе. Интересными и полезными при изучении оружия являются беседы о возможных последствиях типичных ошибок при сборке оружия, анализ результатов нарушения порядка заряжания и т. п. — особенно по реально имевшимся случаям,

В-третьих, на некоторых тренировочных занятиях создаются искусственно задержки в работе механизма у оружия; даются вводные, например, при стрельбе из ручных противотанковых гранатометов, что разбит оптический прицел и т. д. И еще много подобных приемов, которые закрепляют навыки обращения с оружием, приучают обучаемых использовать все его возможности.

И еще одно направление надо учесть при организации занятий по материальной части вооружения. Офицерам, сержантам и солдатам следует не только иметь представление об оружии противника, но и знать приемы стрельбы из него. Поэтому в программы обучения целесообразно включить изучение вооружения вероятного противника с практической работой на имеющихся образцах иностранного оружия.

Приемы стрельбы и действия при вооружении надо изучать так, чтобы навыки были доведены до автоматизма не для красивой сдачи проверки, а для того, чтобы в бою упредить противника в открытии огни, поразить его первым, остаться самому живым и выполнить боевую задачу.

Так, хорошей проверкой твердости усвоенных навыков является создание на занятиях имитации ответного огня противника (это делается с помощью взрывпакетов, дымовых шашек, имитационных патронов, устанавливаемых заранее вблизи места занятия), а также строгой проверкой выполнения нормативов по приемам стрельбы в трудных полевых условиях — в дождь, снегопад и т. д., в средствах защиты (в противогазах, бронежилетах). При подготовке личного состава следует предусматривать более широкий профиль обучения.

Так, например, в мотострелковых подразделениях автоматчики должны овладеть приемами стрельбы из пулеметов и всех видов ручных гранатометов; офицеры — уметь заряжать и вести огонь из всех видов оружия своего подразделения, в том числе, обязательно из крупнокалиберных пулеметов БТР, зенитных средств, ПТУР. Можно сказать, что от каждого воина сейчас требуется овладение приемами стрельбы «по смежным специальностям» своего подразделения, а офицерам — еще шире. И особенно следует повысить внимание к обучению приемам метания боевых ручных гранат. Надо, чтобы солдаты, сержанты и офицеры твердо знали устройство и боевые возможности всех видов ручных гранат, владели навыками их метания в различных условиях, не боялись их применять. Упражнения в метании боевых ручных гранат надо считать обязательными в обучении всех категорий военнослужащих».

Такие выводы делает полковник Кулагин по совершенствованию огневой подготовки офицеров, сержантов и солдат и повышению ответственности руководителя занятий в решении этих задач. Такая ответственность формируется при высокой сознательности и требовательности преподавателя к себе, к выполнению своего долга офицера-воспитателя.Так же, как и в приведенных примерах по огневой подготовке, надо строить обучение и по всем другим предметам с направленностью на высокую боевую готовность.

Изучение тактики, боевых уставов, применения родов войск должно быть направлено не на заучивание, уставных формулировок, а на умение творчески их применять. Уставы и Наставления дают нормативы и указания о наиболее рациональных решениях в типичной, так сказать, среднестатистической обстановке. Их необходимо твердо знать, но также твердо следует понимать, что все наши уставы требуют от командиров всех степеней в конкретных условиях боевой обстановки принимать не стандартные, а именно соответствующие обстановке решения, смело отходя от уставных нормативов. Сколько примеров тому дали Великая Отечественная война и опыт боевых действий в Афганистане! Поэтому решаемые по тактике задачи, летучки, вводные должны учить нешаблонным действиям, применению военной хитрости; обучаемых надо поощрять оценками за обоснованные нестандартные решения, а не подгонять всех под принятое кафедральное.

Для такой направленности обучения надо научиться нестандартно мыслить, в первую очередь, самим преподавателям. Начальники кафедр должны направлять работу коллектива по творческому руслу, не навязывать «волевых» решений в методике, поощрять широкое свободное обсуждение важнейших вопросов организации и проведения занятий. В руководстве кафедрами, в свою очередь, учебный отдел и командование военно-учебного заведения также должны поддерживать творческое начало, поиски нового в методике проведения занятий. Как видим, ответственность за высокую готовность обучаемых начинается с ответственности командования за подготовку преподавательского состава с общей задачей достижения в конечном итоге от обучаемых умения творчески мыслить, применять уставные положения недогматически, сообразуясь в каждом случае с конкретными условиями обстановки. Это настоящее знание и понимание уставов, необходимое для успешного управления подразделениями и частями в бою. Учить этому нелегко, но необходимо.

В умении подчинить всю организацию занятий постоянно действующему требованию — учить тому, что необходимо на войне — проявляется ответственность и руководства военным учебным заведением, и каждого преподавателя в отдельности перед обучаемыми, само собою, перед Советской Родиной. Можно в заключение привести слова из доклада М. С. Горбачева на январском (1987 г.) Пленуме ЦК КПСС, с которыми он обратился к коммунистам Вооруженных Сил: «…действовать с величайшей ответственностью, поднимать и совершенствовать мастерство, боевую готовность всех видов и родов войск».

Эти слова надо принять как прямое обращение и ко всем военным преподавателям; нести полную ответственность за подготовку обучаемых к возможной войне и есть первейшая обязанность каждого преподавателя.

Из истории психологии высшей военной школы

Подготовка офицерских кадров в ввузах представляет собой сложный социальный, идеологический, политический и вместе с тем военно-педагогический процесс. Она имеет также выраженный психологический аспект. Его суть составляют механизмы взаимодействия преподавателя и обучаемого, которые выражают субъективную сторону педагогической деятельности в делом. Например, па лекции реализуются цели и задачи темы, излагается учебный материал, а слушатель сосредоточивает свое внимание на его усвоении, воспринимает, осмысливает и запоминает материал. В этом — психологическое содержание педагогической деятельности. Чтобы добиться высокого воспитательного результата, преподаватель принимает в расчет не только свою психическую активность, активность курсанта (слушателя), но и сложное, суммарное взаимодействие встречной психологической активности участников педагогического процесса.

Все это составляет психологические аспекты военно-педагогической деятельности, которые изучает психология высшей военной школы. Ее широкое использование в военно-педагогической практике рассматривается как один из путей перестройки на научной основе всего дела подготовки офицерских кадров.

Психология высшей военной школы — относительно самостоятельная отрасль военной психологии, которая, в свою очередь, входит в систему психологической науки. Как известно, психология занимается изучением психологических аспектов личности, коллектива, их деятельности и формулирует выводы, обобщения, которые используются в работе по улучшению обучения, воспитания и руководства людьми в различных сферах созидательной деятельности советского народа, достижению нового качественного состояния общества.

В этом определении отмечается, во-первых, что объект и предмет психологии — психология личности и коллектива, включенных в военно-цедагогический процесс в вузе;

во-вторых — их изучение осуществляется в условиях конкретной деятельности; в-третьих — психология призвана формулировать обобщения и выводы, которые мог бы использовать практик в деле обучения, воспитания и руководства людьми в тех или других областях социальной и трудовой деятельности.

Нельзя не учитывать, что эффективность нашего оборонного строительства, как отмечалось на XIX Всесоюзной партконференции КПСС, обеспечивается преимущественно качественными параметрами. А качественная характеристика Вооруженных Сил во многом зависит от подготовленности офицерских кадров, на которую в свою очередь прямо влияет внедрение достижений психологической науки в ввузовскую практику. Различные сферы практики и обслуживаются различными отраслями психологии.

Психология высшей военной школы как научная отрасль изучает психологические особенности деятельности преподавателя и курсанта (слушателя) высшего военно-учебного заведения, выявляет психологические закономерности становления военного специалиста, разрабатывает обобщения и рекомендации, предназначенные для участников педагогического процесса и способствующие его оптимизации.

Предметом психологии высшей военной школы являются те психологические зависимости и механизмы, которые лежат в основе превращения педагогических воздействий командиров, политработников и преподавателей в профессионально важные качества и- профессиональную подготовленность выпускника ввуза.

Психология высшей военной школы взаимодействует со многими другими отраслями советской психологии, и в первую очередь с психологией высшей школы.

Эта отрасль психологии, получившая заметное развитие в связи с задачами перестройки системы высшего образования в стране, раскрывает психологические закономерности учебной деятельности студентов и педагогического коллектива вуза.

Она выступает как связующее звено между дидактикой и теорией воспитания, с одной стороны, и с социологией, физиологией и гигиеной умственного труда, обслуживающих педагогику высшей школы, — с другой. Психология высшей военной школы опирается также на данные таких отраслей психологии, как педагогическая психология, социальная психология, возрастная психология и др. Они помогают охарактеризовать психологические аспекты педагогического процесса, выделить присущие ему связи и механизмы. Все отрасли психологии в том или ином плане изучают психологические аспекты личности, коллектива и их деятельность. Надо видеть и различать составные части этого сложного предмета науки.

Личность многогранна. Имеются соответственно и разные стороны ее изучения. Педагога в большой степени интересует психологическая сторона личности обучаемого, воспитуемого, раскрывающая ее индивидуальные особенности и возможности, которые должны учитываться и развиваться в педагогическом процессе.

В этом плане особенности личности связаны с особенностями психики человека, то есть его внутреннего мира, который складывается из психических процессов, свойств, состоянии и образований. Все они, будучи достоянием и военного педагога, и курсанта (слушателя), проявляются и влияют на ход педагогического процесса в высшей военной школе. В педагогическом процессе выделяются в качестве важнейшего составляющего информационный обмен.

Он обеспечивается в значительной мере функционированием психологических процессов преподавателя, курсанта и слушателя. К ним относятся процессы познавательные (ощущения, восприятия, внимание, представления, память, мышление, речь, воображение), чувства и воля.

Люди различаются по качественным характеристикам этих процессов. У одного человека более развиты зрительные, у другого — слуховые ощущения; каждому присуще мышление, но у одного оно отличается быстротой обобщающих операций, у другого — аналитической способностью. Все это весьма существенно для целесообразного подбора методов и средств сообщения учебного материала на занятиях, использования технических средств обучения. Умение преподавателя оценивать особенности психических процессов курсанта (слушателя) и использовать их в учебно-воспитательной работе способствует повышению ее результативности.

Мотивационный компонент педагогического процесса, обеспечивающий активность взаимодействия военного педагога и курсанта (слушателя), в значительной степени составляет их психические свойства: направленность, характер, способности, темперамент. В них выражается внутреннее содержание личности, а значит, и ее социальная значимость. Люди отличаются друг от друга по особенностям этих свойств личности. Ведь что ни человек, то свой характер, способности, темперамент, свои мотивы, определяющие содержание его поступков и обусловливающие успех в тех или иных областях деятельности. Поэтому изучение преподавателем психических свойств курсантов (слушателей) является предпосылкой определения эффективной программы и методики воспитательной работы с каждым из них.

На коммуникационные характеристики педагогического процесса оказывают заметное влияние психические состояния военного педагога и курсанта (слушателя). Они выражаются в том, насколько быстро или медленно происходят у человека психические реакции и процессы, как проявляются присущие личности свойства. От психического состояния преподавателя на занятиях во многом зависит их ход и результаты. Подобное состояние курсанта (слушателя), в свою очередь, определяет его успех в изучении военного дела, в выполнении повседневных служебных обязанностей, поведение и взаимоотношения с командирами и товарищами. Понятно поэтому, что в обучении, воспитании курсантов (слушателей) командиры, преподаватели постоянно учитывают психические состояния и стремятся соответственно на них воздействовать.

Содержательная сторона педагогического процесса реализуется как проявление военным педагогом и формирование у курсантов (слушателей) системы психических образований. К ним относятся знания, навыки, умения, привычки, которыми человек обогащается на протяжении всей жизни. Например, в период учебы курсант (слушатель) приобретает и развивает политические и военные знания, навыки и умения в использовании боевой техники и оружия, привычки строго соблюдать уставной порядок и требования воинской дисциплины.

Будучи структурными компонентами психики, психические процессы, свойства, состояния и образования у каждого человека в своем единстве составляют его духовный мир. И в них он проявляется. Ведь любое высказывание, действие, поступок курсанта (слушателя) обязательно включает в себя те или иные психические процессы, образования, свойства и состояния, присущие ему в данное время.

Предметом исследований психологии высшей военной школы являются также закономерности проявления психологии курсантского (слушательского) и преподавательского коллективов, включенных в педагогический процесс. Разнообразны курсантские коллективы по составу, предназначению. Это прежде всего строевые подразделения, учебные группы, спортивные, хозяйственные команды. В учебном процессе очень важно учитывать особенности каждого коллектива, аудитории.

Психологию коллектива составляют групповые установки, совместные переживания, реакции, высказываемые мнения, сложившиеся взаимоотношения, традиции, которые влияют на действия коллектива и каждого его члена в отдельности. Коллективная психология, присущая, например, учебной аудитории, не является суммой проявления особенностей отдельных членов коллектива.

Эта психология — качественно особое образование, обладающее силой, значительно большей, чем сумма индивидуальных сил. Вместе с тем нельзя и отрывать, а тем более противопоставлять психологию коллектива психологии личности его отдельных членов. Хотя в их соотношении и возможны противоречия, составляющие источник развития личности и коллектива, а иногда и конфликтов, трений, трудностей.

Это очень важное обстоятельство также является предметом пристального внимания военного педагога. Психология высшей военной школы изучает и педагогическую деятельность военных педагогов, курсантов (слушателей). Существуют две крайности в ее понимании. Механический подход сводит суть педагогической деятельности к технике использования различных средств воздействия на обучаемого, педагогическая деятельность в этой случае понимается как ремесло, которым можно заниматься на основе овладения соответствующими приемами и методами. Другой подход — иитуитивист-ский, при котором считается, что педагогическое воздействие — чуть ли не таинство, не поддающееся пониманию. Обе точки зрения не верны, хотя кое-кто примерно так и рассуждает.

В действительности существо рассматриваемой нами деятельности заключается в том, что педагог, опираясь на свои, знания, авторитет, профессиональное мастерство, в соответствии с программой и на основе сложившейся организации воздействует на курсантов (слушателей) с целью выработки у них определенных качеств и формирования необходимых знаний. В ввузе курсант (слушатель) приобретает навыки, и умения организации военной службы, ведения партийно-политической работы в войсках и на флотах, воспитания, обучения подчиненных военному делу, руководства ими в мирное и военное время.

Преподавателю вуза необходимо в полной мере и в полном объеме представлять содержание и сложные переплетения своей психологической активности и активности курсанта (слуша-. теля), их взаимодействие. Психологический аспект педагогической деятельности составляют все сопровождающие ее психические явления, процессы, реакции.

Разумеется, они должны рассматриваться в единстве и в зависимости от определенных служебных, учебных, социальпых и материальных факторов и обстоятельств, а также в соответствующих педагогических ситуациях, где последние проявляются.

Военный педагог и курсант (слушатель) с их индивидуально-психологическими особенностями не единственные реальности педагогического процесса, Педагогический и курсантский (слушательский) коллективы, наделенные определенным групповым сознанием и психологической атмосферой, взаимодействие между ними, составляющее психологический механизм педагогического процесса, — это также весьма существенные реальности, которые изучает психология высшей военной школы.

Они едины, неразрывны в ввузовском процессе. Вместе с тем в интересах научного исследования компоненты указанного единства могут выступать как самостоятельные объекты, но при этом всегда учитывается их органическая целостность и взаимная зависимость. В практике, например, преподаватель задается целью изучить индивидуальные особенности курсанта (слушателя),, проявляющего повышенный интерес к данной учебной дисциплине. Проводя такую работу, он, конечно, примет во внимание и сложившееся к ней отношение в коллективе, и характер воспитальных влияний других военных педагогов.

Только тогда преподаватель сможет глубоко понять истоки формирующихся склонностей будущего офицера. Точно такие же отношение и подход психологии высшей военной школы к своему объекту: изучая психологические аспекты военно-педагогического процесса в целом, она вместе с тем подвергает пристальному анализу и его компоненты, учитывая их органическую взаимообязанность, единство.

Преподавателями не рождаются, преподавателями становятся

Одним из направлений повышения мастерства преподавателей является взаимное посещение, а также проверка занятий по плану текущего контроля. Присутствие на уроке у товарища или подчиненного позволяет увидеть и оценить подготовленность руководителя, его методические умения и навыки, общую организацию занятия.

В результате можно дать полезные советы и указания проводившему занятие, извлечь опыт для других, сделать предложения по улучшению материального обеспечения и т. д. Как отмечалось ранее, большинство преподавателей считает, что взаимное посещение занятий, объективные и квалифицированные разборы занятий приносят большую пользу. Но для этого надо уметь проверять и правильно оценивать занятия и, что особенно важно, делать их разбор так, чтобы он был по-настоящему поучителен и полезен.

Как часто, к сожалению, разбор просмотренного занятия сводится лишь к перечислению неточностей, оговорок, ошибок, допущенных руководителем по ходу урока. Это тоже надо отмечать в разборе, но не это главное. Важнее объяснить руководителю на примере проведенного занятия обоснованную оценку его профессиональной и методической подготовленности; обсудить, что в ходе занятия получилось наиболее удачно и какие допущены недостатки, как можно было их избежать, что надо сделать по улучшению организации и повышению эффективности подобных занятий.

Такой разбор требует от проверяющих достаточной личной подготовки, определенных умений и навыков проведения контроля занятий. Эти умения надо вырабатывать у себя каждому преподавателю — они позволят объективнее проводить самоанализ и оказывать большую помощь товарищам после посещении их уроков.

Как лучше проводить проверку и разбор занятия? Вот какие советы дают опытные офицеры по трем этапам работы проверяющего: подготовке к проверке, в ходе занятия и по его разбору.

К проверке занятия, в том числе к посещению урока своего товарища, надо обязательно подготовиться. Прежде всего, следует хорошо уяснить содержание и учебные цели занятия, ознакомиться с текстом лекции или методической разработки к нему, проверить содержание учебных вопросов по тематическому плану. Готовясь к посещению занятия товарища, эту работу лучше проводить вместе с ним, одновременно обсудив и план проведения занятия, вопросы материального обеспечения, особенности методики проведения. Если есть необходимость, следует посоветоваться по этим вопросам с другими преподавателями.

Можно ли проводить подобную подготовку совместно с проверяемым лицу, проводящему контроль занятия? Если считать главной целью текущего контроля помощь преподавателям в улучшении качества учебно-воспитательного процесса, то и проверяющие могут заранее известить проверяемого о контроле занятия, ознакомиться с планом его проведения и, если требуется, оказать помощь в его подготовке и организации. В таких случаях контроль занятий не будет секретом для преподавателей; проверяющие не ставят задачу «поймать» кого-то на недостаточной подготовленности.

Гораздо полезнее — как считает, например, начальник одного из циклов курсов «Выстрел» полковник И. И. Гордеенков — заранее побеседовать с проверяемым преподавателем, стараясь предупредить возможные недочеты и тем более ошибки; провести, так сказать, «профилактическую» работу, помочь лучше подготовить занятие. Так оказывается реальная помощь преподавателям в их работе и, одновременно, повышается ответственность за качество проведения занятий со стороны проверяющих. Такая проверка дает возможность более объективно оценить профессиональные возможности и методическое мастерство руководителя, знавшего и готовившегося к контролю. По мнению И. И. Гордеенкова, так полезнее осуществлять проверку преподавателей состава своей кафедры (цикла). Кстати, как он замечает, к такой проверке преподаватель готовит занятие особенно тщательно, так как, естественно, хочет показать себя с хорошей стороны. А от этого — прямая польза учебному процессу.

Однако, продолжает И. И. Гордеенков, можно и нужно практиковать и внезапные проверки, без предупреждения об этом преподавателей. Они дают информацию о качестве проведения обычных, не специально подготовленных к проверке занятий; позволяют оценить не только потенциальные возможности руководителя, по и его добросовестность и готовность к проведению повседневных занятий, а также полноту материального обеспечения, качество действий обслуживающих занятие подразделений. Как уже говорилось ранее, внезапные посещения занятий проверяющими являются и своего рода «психологической закалкой» преподавателя и обучаемых, проверкой их умения не теряться в присутствии старших начальников. Такие проверки обычно практикуются по планам командования военно-учебного заведения, но могут осуществляться и начальниками кафедр (циклов). Естественно, что подготовка проверяющих к такому контролю занятий проходит без участия проверяемых. Тем внимательнее и подробнее проверяющему в этих случаях необходимо ознакомиться с содержанием учебных документов по предстоящему занятию.

Особенно ответственно должны относиться к личной подготовке для проверки занятий офицеры учебного отдела и другие лица, которым предписано контролировать занятия, хотя они сами их не проводят. Им лучше поручать контроль занятий с предварительным извещением об этом проверяемого. Тогда проверяющий может заранее побеседовать с руководителем занятия, ознакомиться с планом его проведения; уточнить, если потребуется, возникшие вопросы со своими начальниками или руководителями кафедры. Такой порядок подготовки к контролю имеет еще положительное значение с точки зрения соблюдения воинской субординации. Обычно офицеры учебного и других отделов ниже по воинским званиям, чем преподаватели и, тем более, старшие преподаватели; не всегда они обладают и личным практическим опытом проведения занятий.

Поэтому предварительное ознакомление проверяемого с планом контроля, когда проверяющий объясняет, что главная его цель заключается в изучении и обобщении опыта преподавателей кафедры по обучению и воспитанию, проверка полноты и качества материального обеспечения и других организационных вопросов, способствует установлению деловых доверительных отношений между преподавателем и проверяющим. Преподаватели должны понимать, что офицеры учебного отдела, например, могут лучше знать общие организационные требования по проведению занятий и их обеспечению, подсказать лучшие пути увязки изучаемой темы с другими учебными предметами; могут оказать помощь кафедре по этим вопросам. В результате такие проверки также будут приносить пользу общему делу улучшения учебного процесса, не вызывая конфликтов. Разумеется, что со стороны проверяющих в подобных ситуациях требуется соответствующая тактичность по отношению к руководителям занятий, и достаточная твердость, и принципиальность при оценке качества занятий.

Готовясь к проверке или посещению занятий, надо предусмотреть соответствующую экипировку, особенно для полевых условий. Желательно, чтобы форма одежды проверяющего не отличалась от установленной для данных занятий. Для записи замечаний надо иметь удобный блокнот или тетрадь (при специальных темах занятий — зарегистрированную), а также справочную литературу, Курс стрельб, Наставления и др.

Как видим, подготовка к проверке включает значительный круг вопросов. Можно отметить, что опытные офицеры обычно проводят эту работу весьма тщательно. Заместитель начальника учебного отдела курсов «Выстрел» полковник М. Г. Фальковский, имеющий значительный опыт преподавательской работы, рассказывает, например, что подготовка к проверке некоторых занятий протекает у него в течение нескольких дней. Он читает специальную литературу по теме проверяемого занятия, подробно знакомится с содержанием планирующих и учебных документов к нему, делает иногда выписки по отдельным вопросам занятия. Это позволяет ему производить наиболее полные и поучительные разборы занятий. И обычно проверяемые им преподаватели, несмотря на иногда нелицеприятный разговор по итогам занятия, остаются благодарны ему за советы и помощь. Во всех случаях, считает М. Г. Фальковский, тщательная подготовка к проверке необходима, она помогает полнее и объективнее оценить качество контролируемого занятия.

Добавим, что офицеры, умело проводящие контроль и разборы занятий, пользуются у преподавателей особым авторитетом.

Отметим теперь некоторые советы по действиям проверяющих во время занятий. Начнем с того, что присутствовать на занятии следует от начала до его окончания, Если проверяющий не является старшим по отношению к руководителю занятия и заранее не предупредил его о контроле, следует до начала урока представиться ему и объяснить, что он прибыл на занятие в соответствии с утвержденным планом текущего контроля. Руководитель должен представить его обучаемым, например, так: «Товарищи, на нашем занятии будет присутствовать старший помощник начальника учебного отдела подполковник Сергеев».

На классных занятиях проверяющему лучше располагаться за одним из задних столов, а на полевых — сзади аудитории так, чтобы хорошо видеть и слышать руководителя и обучаемых. При наличии на занятии нескольких учебных мест проверяющий обычно наблюдает работу на них, следуя вместе с руководителем занятия. Если тот занят на своем постоянном учебном месте, например, руководит вождением или стрельбой на вышке, проверяющий работу обучаемых на других учебных местах контролирует самостоятельно.

Не следует вмешиваться в ход занятий и, тем более, делать замечания руководителю в присутствии обучаемых. Исключение могут составлять только случаи, когда без внимания руководителя остаются нарушения мер безопасности, которые могут привести к нежелательным последствиям. Тогда проверяющий обязан вмешаться в ход занятия, но сделать это, по возможности, незаметно для обучаемых — подсказкой руководителю или должностным лицам, обслуживающим занятие.

По ходу занятия в рабочую тетрадь или блокнот делаются записи всех замечаний и предложений, отмечается время, затраченное на проведение отдельных частей занятия, и все, что может быть использовано для последующего разбора. Записи следует делать обязательно; удержать в памяти все возникающие по ходу урока замечания и вопросы практически невозможно. Если па занятии выполнялись какие-либо упражнения, следует записать оценку их выполнения, данную руководителем в заключительной части занятия. Эту оценку надо потом сверить с соответствующими Курсами стрельб, вождения и оценками, выставленными в классный журнал.

Разбор занятия не следует проводить сразу после его окончания. Проверяющий должен внимательно продумать и обобщить свои наблюдения, подготовиться к проведению разбора. Руководителю также лучше дать время «остыть» от занятия, чтобы он мог более объективно воспринять замечания и предложения проверяющего.

После окончания занятия нужно высказать руководителю общее заключение о том, в какой степени достигнуты поставленные учебные дели (чтобы тот мог доложить об этом своему непосредственному начальнику) и согласовать с ним место и время для разбора. Лучше делать его в тот же или на следующий день, пока еще свежи впечатления от занятия.

Обратимся теперь к применяемым вариантам построения разбора занятия. В практике опытных офицеров встречаются два плана анализа занятия. При первом из них рассматриваются содержание и методика проведенного занятия по его основным частям:

а) как проведена вступительная часть и решены задачи, на нее возлагаемые (о них было рассказано в очерке втором);

б) как проведена основная часть (достаточно ли полно и глу боко раскрыты главные учебные вопросы, правильно ли распреде лено па них время занятия; получили ли обучаемые необходимые знания, умения и навыки; каковы личная подготовленность руко водителя п его методические навыки, умение заинтересовать и ув лечь обучаемых, поддерживать активность и дисциплину; достаточ но ли полным было материальное обеспечение, насколько удачно оно использовалось);

в) как проведена заключительная часть, насколько умело и вер но подвел руководитель итоги занятия. При втором варианте разбора оценивается общая подготовленность руководителя, примерно, по следующим вопросам:

а) уровень личных знаний, умений и навыков (глубина и науч ность изложения учебного материала; владение приемами действий с вооружением, боевой техникой, техническими средствами обучения; правильность и четкость команд);

б) уровень педагогического мастерства (умение владеть ауди торией и осуществлять принципы обучения и воспитания; владе ние речью; полнота использования материального обеспечения; умение сочетать обучение с воспитанием и методической направ ленностью занятия);

в) организация занятия и качество материального обеспечения (эффективность учебных мест, интенсивность работы па них обу чаемых; распределение учебного времени на занятии; подготовлен ность вооружения и техники, мишенного оборудования, учебных приборов; действия обслуживающих лиц или подразделений);

г) полнота достижения учебных целей занятия (усвоение обу чаемыми учебного материала, их активность и заинтересованность в занятии; результаты выполнения упражнений, нормативов).

Обе приведенные схемы разбора занятия позволяют достичь одну и ту же главную цель — достаточно полно выявить положительные и отрицательные стороны занятия, указать руководителю недостатки в его личной и методической подготовке и пути их устранения, определить положительный опыт для других. Вместе с этим разбор занятия — независимо от порядка его проведения^-должен дать преподавателю еще и моральную поддержку, мобилизовать на работу по совершенствованию своего мастерства.

Даже при наличии серьезных недоработок и ошибок разбор не должен подорвать веру руководителя в собственные силы и способности — эту воспитательную сторону разбора должны помнить все проверяющие. Поэтому, когда в заключение анализа занятия проверяющий определяет уровень достижения поставленных учебных целей и, если он является начальником преподавателя, дает оценку качества проведенного занятия, надо учитывать и психологическое воздействие разбора. Во всех случаях, даже при неудовлетворительной оценке занятия, он не должен носить разгромный, разносный характер, а дать преподавателю конкретные указания по устранению отмеченных недостатков.

Преподаватели курсов «Выстрел» 60—70 годов с большой теплотой и признательностью вспоминают разборы, которые проводил после контроля занятий начальник учебного отдела курсов полковник И. Г. Чечет. Обладая большим Личным опытом участия в Великой Отечественной войне, командования подразделениями и частями, работы старшим преподавателем и заместителем начальника цикла, он глубоко вникал во все детали занятий, понимал каждый методический ход руководителя, безошибочно определял эффективность того или иного приема. Глубокие профессиональные знания, нешаблонность мышления сочетались у него с отличным пониманием методики и психологии поведения преподавателей. Его присутствие на занятии не только не стесняло руководителя, но придавало ему уверенность, поддерживало его.

Разборы занятий превращались у полковника Чечета в творческий акт, где вместе с преподавателем разбирались и вопросы теории предмета, и методика проведения урока, и вопросы воспитания. Он не давал указаний, а разъяснял и убеждал преподавателя так, что тому казалось, что он сам нашел лучшее и правильное решение. И. Г. Чечет щедро и ненавязчиво отдавал свои знания и опыт; на разборы занятия к нему шли не с боязнью, а как к умному и строгому учителю.

И очень плохо, когда проверяющие ведут разбор в форме безусловных указаний, выдавая свое мнение за истину в последней инстанции. Такой разбор мало чему научит преподавателя и даст мало пользы делу улучшения учебного процесса в целом. Разбор занятия может занимать значительное время, особенно, если у проверяющего возникло много замечаний. Так по опыту уже упомянутых офицеров М. Г. Фальковского и И. И, Гордеенкова, разбор иногда занимает у них до двух часов. И проходит, как правило, в атмосфере дружеского, но принципиального обсуждения вcex возникших вопросов, доброжелательно и убедительно. Проверяемому дается возможность высказать свое мнение и оценку своих действий, объяснить свои решения, задавать вопросы по замечаниям. Все вопросы методики разрешаются, как правило, после обоюдного согласия, когда находится убедительный наилучший вариант решения.

Кстати, полковник Гордеенков убежден в том, что в методике не следует принимать «волевых решений», нельзя командовать — иногда одинаково эффективны у различных руководителей оказываются, казалось бы, несовместимые методические приемы; результаты здесь зависят в первую очередь от исполнителя—руководителя занятия, от его навыков, опыта, характера. Поэтому при разборе занятия по вопросам методики допускаются своего рода дискуссии, в которых иногда бывает, что прав оказывается преподаватель. Зато по вопросам недостатков в личных знаниях и умениях, недоработках по организации занятия и прочим замечаниям проверяющие должны дать четкие и однозначные указания, установить точные сроки для устранения недостатков преподавателю и другим лицам, обеспечивающим занятия. Так разбор занятия становится хорошей школой методического мастерства.

Результаты контроля записываются в журнал контроля занятий. Эта запись должна содержать общую опенку качества проведенного занятия, положительные и отрицательные стороны его организации, рекомендации или указания по устранению выявленных недостатков, а также положительный опыт, который можно распространить среди других преподавателей.

Примерно по таким же вопросам, какие перечислялись в предложенных, планах разбора занятия, можно обсуждать его после посещения урока товарища. И. чтобы оказать максимальную пользу руководителю для последующей работы, надо стараться не упускать в разборе ни одной его ошибки, высказать все сомнения и предложения как по методике, так и по углублению знаний, совершенствованию умений и навыков. Разумеется при этом, что обсуждение должно проходить в товарищеской обстановке, без взаимных обид и колкостей; участники обсуждения должны верить и доверять Друг другу. В таких условиях обсуждение занятия окажет преподавателю наибольшую пользу, послужит общему делу сплочения преподавательского коллектива.

В заключение отметим один вывод, который можно делать руководителю из контроля занятий. Если он не только не страшится посещения своих уроков старшими начальниками, товарищами или другими лицами, но в их присутствии проводит занятие особенно хорошо, с большим подъемом, увлекательно, интересно — значит он стал опытным преподавателем. Теперь надо только постоянно помнить, что самым главным «проверяющим» для него всегда являются обучаемые. И поэтому надо стремиться все занятия проводить с полной отдачей сил, щедро передавать свои знания, умения и опыт самым строгим контролирующим — своим ученикам.

И еще одно добавление общего характера. Хорошо организованная система текущего контроля занятий может явиться для учебного заведения весьма эффективной мерой повышения качества учебного процесса. Командование военного учебного заведения не должно ограничиться лишь эпизодическим участием в этой работе. Следует проводить инструктажи и методические занятия с лицами, в должностные обязанности которых входит проведение контроля занятий. На них опытные офицеры должны изложить требования к проверяющим по подготовке к проведению контроля и во время занятий; дать подробные указания и советы по разбору и оценке занятий; показать на примерах из практики учебного заведения положительный опыт проверяющих и допущенные ими ошибки; привести примерные записи в журналы контроля.

Можно проводить своего рода практические уроки по контролю занятий. С опытным проверяющим на контроль направляется группа офицеров, каждый из которых должен готовиться к проведению разбора. После занятии в группе проверяющих можно провести обсуждение замечаний и выработать общее заключение по итогам проверенного занятия. Затем в присутствии всей группы проверки один из офицеров — по назначению старшего — проводит разбор занятия с руководителем. После этого в группе проверяющих обсуждаются действия проводившего разбор занятия; товарищи высказывают свои замечания и старший группы подводит общий итог работы. Таким образом, проводится практическое обучение офицеров контролю и разбору занятий.

Все офицеры, привлекаемые к проверке занятий, должны понимать важность и значимость этой работы, проникнуться сознанием своей высокой ответственности за общее дело; помнить, что главная пель текущего контроля — оказать помощь преподавателям и руководству кафедр в достижении лучших результатов обучения.

Эффективность системы контроля занятий повышается еще и тогда, когда командование учебного заведения при подведении итогов отмечает и поощряет офицеров, проводящих контроль наиболее умело, поучительно и объективно. В результате всех этих мероприятий контроль станет приносить максимальную помощь в повышении качества проведения занятий.

О дисциплине на занятиях

Мы говорили о том, что дисциплина это основа образования, дисциплинированный разум дает немало возможностей для эффективного обучения. Предлагается для изучения и обсуждения опыт преподавателей военных училищ по установлению и поддержанию дисциплины на занятиях.

В одном военном училище за высокую дисциплину проведения занятий отмечали командира взвода лейтенанта Чеснокова, отличного строевика, обладавшего хорошим командирским голосом. Он настойчиво воспитывал у курсантов дисциплинированность, строгое и точное выполнение уставов. Уроки он начинал с проверки курсантов по классному журналу, проводил ее умело и тщательно, требовал строго уставные доклады; приказывал повторить действия, если кто-либо из курсантов вставал по вызову недостаточно четко.

Сам показывал, как надо вставать, отставив заранее стул несколько назад от стола. Выходить к классной доске требовал только строевым шагом, поворачиваться четко, отвечать громко, гляди, как он требовал, «в глаза начальству». Курсанты у него на уроках не держали локти на столах; когда надо было сделать записи в тетрадях, он подавал команду, а закончив, указывал: «Локти со столов — убрать». Вес одновременно садились прямо, «по стойке смирно», как говорили курсанты. Подобным образом он проводил все уроки и особенно строго, если па занятии присутствовал кто-либо из проверяющих.

Можно ли такую форму дисциплины на занятиях признать образцовой? Прежде чем ответить на этот вопрос, расскажем еще об одном офицере. Назначенный па преподавательскую работу с командной должности, он считал необходимым с первого занятия задать тон высокой требовательности, показать с первых минут обучаемым свою твердую командирскую волю.

Иначе, рассуждал он, потом дисциплину не наладишь. Так и начал он свое первое занятие с того, что приказал дежурному повторить доклад, отметив в нем нечеткость и оговорки; по нескольку раз поднимал опрашиваемых, добиваясь быстроты ответов «я», требовал уставных поворотов у классной доски и т. д. На занятиях у пего установилась напряженная, настороженная обстановка, курсанты больше следили за своим внешним поведением, чем за сутью содержания уроков.

Руководитель вскоре почувствовал это и понял, что установление дисциплины на занятиях — это не простые акты немедленных замечаний обучаемым за каждое их отклонение от уставных норм поведения, а что-то более сложное и трудное. Он понял, что иногда его замечание отвечающему о необходимости застегнуть пугоиицу па рубашке, в данный момент совершенно неуместно, и отвечающий на вопрос, и вся аудитория прерывают нить рассуждений, теряется время и ухудшается качество усвоения материала.

Как поступать? Пропускать нарушения формы одежды и другие возможные отклонения от уставов в ходе урока без замечаний? Как обеспечивать и строгую дисциплину, и не отвлекать обучаемых замечаниями по вопросам дисциплины в ходе урока от главной цели занятия? Можно ли соединить эти, казалось бы, несовместимые требования?

Многие преподаватели находят падежные пути их полного сочетания. Во-первых, они не применяют приемы такой внешней дисциплины, о которой мы рассказали в начале. Методика установления такой дисциплины вступает в противоречие с такими принципами обучения, как сознательность, активность и самостоятельность обучаемых.

Во-вторых, большинство опытных преподавателей не стремится подчеркнуть на первом же занятии свою высокую требовательность к обучаемым, не задаются целью «зажать» их с первого урока. В первую очередь, они стремятся заинтересовать, увлечь обучаемых, создать творческую обстановку па занятиях, атмосферу взаимного доверия и уважения. Причем достигают этого не за счет послаблений и снижения требовательности к обучаемым. Умелые офицеры-командиры не оставляют без внимания ни одно нарушение обучаемых, но замечания го ним делают так, чтобы не прерывать хода мыслительного процесса па уроке. Приведем несколько примеров.

На первом занятии в новой учебной группе в докладе преподавателю дежурный курсант допустил неточности, сделал его недостаточно четко. Преподаватель не стал делать ему замечания, начал вступительную часть, затем — основную часть занятия; почувствовал, что с обучаемыми установился контакт, они с интересом участвуют в занятии. Закончив его за несколько минут до звонка, он обратился к курсантам с предложением специально потренировать друг друга в докладе дежурного, чтобы научиться его выполнять красиво, молодцевато — это необходимо уметь каждому будущему командиру.

Он объяснил, какие ошибки допустил дежурный сегодня, сам показал образцово выполненный доклад. Бес это было проделано в дружеской форме и принято не как обидное замечание, а как совет опытного командира. Преподаватель указал затем, кому из курсантов надо привести в порядок прическу, отметил отвечавшему у доски па первом уроке курсанту, что у него па рукаве рубашки нет пуговицы… Обучаемые поняли, что этот преподаватель видит, не пропускает их промахи и доброжелательно требует их не допускать. Как правило, подобная форма поддержания дисциплины па занятиях приносит хорошие плоды. Конечно, некоторые нарушения порядка на уроке надо пресекать немедленно, особенно в тех случаях, когда они связаны с несоблюдением мер безопасности, угрожают исправности приборов, вооружения и т. д.

Научить обучаемых четко вставать и докладывать по уставу при вызове в классе преподаватель может без замечаний и выговоров, своим поведением. Так, после поставленного группе вопроса, когда обучаемые смотрят па преподавателя, ожидая, кто будет вызван для ответа, он сам встает из-за стола, принимает стойку «смирно» и только после этого четко называет звание и фамилию вызываемого для ответа. Как правило, па такой вызов обучаемые отвечают точно по-уставному. Если же руководитель сидит за столом, не называет обучаемых по званию, допускает обращение типа «А ну, Смирнов, доложи», т. с. сам нарушает устав, то и здесь обучаемые следуют его примеру…

Приведем еще один случай действий опытного и умелого преподавателя по воспитанию у обучаемых сознательной дисциплины, основанной па взаимном доверии и уважении. Во время занятий с офицерами запаса на курсах «Выстрел» старший преподаватель огневой подготовки полковник К. С. Хайрулин обратил внимание на то, что один из слушателей занимается посторонним делом. Подойдя к его столу, он увидел задание по высшей математике и листы с начатым решением.

Слушатель и не пытался их скрыть— он явно напрашивался на конфликт. Офицеры учебной группы настороженно следили за тем, что будет дальше. Полковник посмотрел задание и тетрадь слушателя, спокойно спросил, где он учится, и сказал, что после занятия покажет ему, как берется интеграл в нерешенном им примере. После этого он продолжил урок. На перерыве слушатель подошел к преподавателю, извинился за свое поведение и объяснил, что ему через месяц — сразу после окончания сборов на курсах «Выстрел» — надо сдавать сессию в Московском автодорожном институте, где он учился па заочном факультете. Позже полковник Хайрулин помог ему в решении задания — он хорошо знал высшую математику, а затем через начальника курса направил официальное письмо в институт с просьбой перенести студенту-заочнику срок сдачи экзаменов. Все это стало известно слушателям учебной группы и всего курса и послужило лучшим средством воспитания обучаемых.

Отметим еще несколько часто возникающих в практике занятий вопросов, связанных с дисциплиной.

Один из них — как не допускать на уроках разговоров среди обучаемых? Ответ простой — в первую очередь, надо стремиться наполнить каждый урок интересным содержанием, вовлечь в активную сознательную работу всех обучаемых. Если же в какой-то момент возникают среди них разговоры, не надо торопиться делать замечания типа «Разговоры прекратить!». Руководитель должен выяснить и попять причину их возникновения. Можно спросить одного из участников переговоров, какой вопрос они обсуждают? Если он по теме занятия и интересен для всех или большинству обучаемых, можно обсудить ответ на него со всей группой. После чего следует предупредить, что возникающие вопросы надо на уроке задавать преподавателю, а не соседу — это элементарное требование дисциплины занятия. Самому же преподавателю надо критически оценить свои действия — не было ли упущений в его объяснении, в результате которых и возникли вопросы.

Иногда преподаватель может в ходе занятия разрешить обучаемым обсудить друг с другом какой-то интересный проблемный вопрос в течение определенного времени. Обычно такой прием применим при организации занятий по учебным группам, па отдельных рабочих местах, но иногда и в составе всей учебной труппы. В такой обстановке обучаемые часто быстрее «доходят» до сути вопросов, повышается их активность, развивается самостоятельность. Однако преподаватель должен суметь почувствовать пределы эффективности такого приема, вовремя прекратить обсуждение, снова взять руководство занятием в свои руки. «Рабочий шум» при таких обсуждениях, конечно, не является признаком слабой дисциплины.

А как поступать, если в учебной группе находится постоянный «возмутитель спокойствия», часто задающий вопросы, иногда и не очень уместные? Опытные, сильные преподаватели таких обучаемых, как правило, любят, обоснованно считая их возбудителями активности и интереса у всей группы. Нельзя обрывать таких обучаемых резкими замечаниями и, тем более, окриком. Надо разобраться в мотивах таких поступков — ведь не секрет, что бывают сознательные нарушители дисциплины такого типа, пытаюшиеся умышленно увести вопросами преподавателя от темы, особенно от опроса обучаемых и т. д. С такими надо уметь справляться решительно и твердо, дав понять и ему, и всей группе, что преподавателю понятны его маневры, а если требуется, и применить власть командира.

Но если вопросы задает действительно любознательный, хотя иногда и недостаточно выдержанный обучаемый, его интересные вопросы следует одобрять, находить время на их обсуждение со всей группой, по настойчиво учить его выдержке, такту поведения, дисциплине. Хочется привести пример такого «неугомонного» обучаемого — слушателя курсов «Выстрел» 60-х годов майора Г. П. Семенова. В нем сочетались обе указанные выше черты — часть вопросов он ставил, проверяя опытность преподавателя, его умение справиться с неожиданными вопросами, а часть — действительно ему непонятных, возникающих по ходу занятия.

Некоторых преподавателей ему удавалось уводить от плана занятия — они жаловались на недисциплинированность майора Семенова, а большинство умело использовали его активность, привлекали в роли руководителя для занятий на учебных местах и хвалили за проявленный интерес к занятиям. Так своего рода недисциплинированность обучаемого у умелых руководителей занятий служила на пользу дела повышения эффективности обучения.

Установлению отношений взаимного уважения и доверия, что имеет важное значение для обеспечения хорошей дисциплины па занятиях, служит умение руководителя понимать шутки и самому обладать чувством юмора. Сколько недоразумений и конфликтов можно избежать на уроках, если преподаватель сумеет вовремя подбодрить в трудной обстановке обучаемых доброй шуткой; сколько нарушений можго предотвратить не резким замечанием, а мягкой незлой иронией! Педагогика на основании многих сотен лет практики утверждает, что так называемая разрядка на уроках, когда учитель умело отвлекает обучаемых от напряженной работы на несколько минут рассказом интересного и веселого случая, является не просто полезной, а обязательным элементом занятия. Рецептов и готовых наборов рассказов для подобных разрядов нет, да и. не может быть — они должны естественно возникать в ходе занятий, если преподаватель умеет видеть в событиях на уроке юмористические стороны и в нужное время обращать на них внимание всей группы.

Как, например, полезно преподавателю свой неудачно выполненный прием или собственную неловкость в каком-то действии не пытаться скрыть от обучаемых, а отметить вслух, шуточным критическим замечанием самому себе! Так же хорошо обучаемые воспринимают шутки и в свою сторону, если они делаются уместно и доброжелательно вместо официальных замечаний и выговоров. Но, повторяем, что во всех случаях, без исключения, замечания преподавателя должны не унижать достоинство обучаемых, носить открыто доброжелательный характер. Тогда даже остро критическая шутка будет воспринята хорошо, на пользу общему делу.

Непосредственное отношение к установлению хорошей дисциплины обучаемых на занятиях имеет умение преподавателя вовремя начинать, делать перерывы и закапчивать занятия. Личная строгость и точность руководителя в соблюдении распорядка времени на занятиях имеет важное воспитательное значение.

На классные занятия желательно входить в аудиторию точно по звонку. Попытки начать урок на несколько минут раньше, как правило, не дают положительных результатов — обучаемые психологически не бывают готовы к занятию. И недопустимо, конечно, опоздание; никакие — даже веские причины по мнению преподавателя, не оправдывают его перед обучаемыми.

В полевых условиях, прибыв к месту занятия, во вступительной части следует четко указать порядок работы и время перерывов (например, не по часам, а по окончании стрельбы пли вождения таких-то смен и т. п.). Умение руководителя строго соблюдать установленное время для работы па учебных местах, вовремя заканчивать занятие (с учетом необходимого времени па приведение в порядок материальной части, следования в расположение и т. д.) — показатель его методического мастерства.

Уместно привести в связи с этим пример из практики одного преподавателя курсов «Выстрел». Ведя раздел огневой подготовки с офицерами, преподавателями военных училищ, он стремился дать слушателям возможно больший объем знаний в отведенное программой время; занятия проводил — по единодушной оценке слушателей — очень интересно, используя каждую минуту времени «от звонка до звонка».

Однажды, как он рассказал позже товарищам, преподавателям, он закончил занятие с учебной группой в огневом городке курсов точно по расписанию и возвращался с одним из слушателей, его бывшим сокурсником по академии. Тот по-дружески передал ему просьбу всей группы — заканчивать объяснения не по звонку, а хотя бы за 5—10 минут до него, чтобы слушатели могли задать возникшие вопросы, повторить что-то наиболее важное и т. д. Последние минуты они уже все равно плохо слушают повое, хочется подвести итог, обобщить уже полученные знания.

Наконец, надо учитывать и время на переход к местy последующих занятий, необходимость зайти в туалет, покурить и т. п. Преподаватель на всю последующую работу учел эту разумную просьбу, правильно принял ее, как обязательное требование к личной дисциплинированности руководителя занятий.

Как видим, воспитание и поддержание дисциплины не является каким-то самостоятельным приемом, это составная часть повседневной деятельности преподавателя, обязательный элемент его общей педагогической культуры, командирского такта, опыта и ума.

У хорошего военного преподавателя на занятиях естественно устанавливается хорошая дисциплина — не показная внешняя, а внутренняя сознательная, основанная на взаимном уважении обучаемых и преподавателя, па честном отношении к воинскому долгу с обеих сторон.

Методика проведения вступительной части занятия

При подготовке к проведению занятий обычно главное внимание уделяют основной части и мало задумываются о вступительной части занятия — это проще! А между тем, от того, как проводится вступительная часть, во многом зависит успех всего занятия. Как правило, недостаточно ограничиться простым объявлением темы, учебных целей занятия и проверкой обучаемых. Вступительная часть должна в целом решить главную задачу — явиться необходимым вступлением к новой работе, настроить обучаемых на сознательное и активное участие в занятии, возбудить интерес к предлагаемым на данном занятии вопросам, обязательно показать «перспективные линии» применения их в последующем курсе обучения и практической работе.

Эта главная задача обычно решается осуществлением трех элементов вступительной части:

— объяснением темы и учебных целей занятия;

— проверкой подготовленности обучаемых;

— увязкой пройденного с содержанием настоящего занятия и объяснением его значения для последующего курса обучения и дальнейшей работы в войсках.

Последовательность решения этих вопросов, так же как и время их проведения, может быть различной.

Вступительная часть строится в зависимости от конкретных условий, расписания занятий и распорядка дня учебного заведения. Так, если группа обучаемых (учебное отделение, взвод курсантов) прибывает после какого-либо трудного занятия-экзамена, контрольной работы, спортивного кросса и т. п. — необходимо предусмотреть время на переключение внимания обучаемых на новый предмет. Не следует пытаться в таких случаях «волевым решением» заставить с порога класса начать работу над новым материалом, надо дать время обучаемым успокоиться. Можно предложить им раскрыть тетради и пособия, нужные для данного занятия; пройти по рядам, просмотреть конспекты и тетради с .выполненными заданиями у наиболее возбужденных и, только убедившись, что группа «отходит» от прошедшего занятия, продолжить непосредственно вступительную часть.

Преподаватель может использовать предшествующее занятие для увязки учебных предметов так, чтобы ускорить переключение сознания обучаемых па новые задачи. Например, однажды к пре подавателю огневой подготовки танкового военного училища на 5—6 часы занятий прибыл взвод курсантов после полевого занятия по тактике. Преподаватель начал урок с беседы о теме прошедшего занятия; объяснил, что для обеспечения успеха наступления— как курсанты уяснили на занятии по тактике — танки должны на дежно поражать дели огнем с ходу.

Эффективность такой стрельбы из современных танков обеспечивается наличием у них стабилизаторов вооружения. Изучение назначения стабилизаторов танков и их устройства начинается сегодняшним занятием по огневой подготовке. Так курсанты естественно и заинтересованно переключились на работу по повой теме; преподаватель отметил при этом, что и все остальные темы занятий по огневой подготовке будут увязываться с главным предметом обучения в училище — такти кой боевых действий танковых подразделений.

Кстати, заметим, что преподаватель любой учебной дисциплины никогда не должен до пускать пренебрежительных отзывов о других предметах, как о менее важных. Недопустима, например, попытка ускорить переклю чение обучаемых на новое занятие требованием подобно такому: «Ну, прошла ваша тактика, забудьте о ней; начнем заниматься настоящим делом». Это и не сократит время на вступительную часть, и не добавит уважения ни к новому предмету, ни к его преподавателю.

Так внимательно и вдумчиво надо относиться к настрою обучаемых на новый учебный предмет после прибытия с других занятий. Если же обучаемые прибыли по расписанию занятий на первые часы, группа за несколько минут до звонка заняла места в аудитории, успела приготовить тетради и пособия, сосредоточиться на предстоящий урок — время па вступительную часть занятия соответственно сократится.

Начинают вступительную часть чаще всего с объяснения темы и учебных целей занятия. Именно с объяснения, а не формального «объявления». Очень важно, чтобы обучаемые осмыслили, что они должны уяснить в ходе занятия, какие приемы и действия освоить; осознали, для чего следует изучать эти вопросы, когда и где они могут и должны понадобиться. Объяснение учебных целей не должно ограничиваться задачами только данного занятия.

Надо, чтобы обучаемые поняли значение изучаемых вопросов для последующего усвоения программы обучения как по данному предмету, так и в комплексе с другими, а главное — для практической работы и в конечном счете — для боевых действий. Как видим, объяснение учебных целей — это самостоятельный и весьма важный элемент урока. Отметим еще одну его особенность.

В методических разработках и планах обычно учебные цели занятия формулируются как задачи руководителя: чему он должен научить, какие выработать навыки у обучаемых и т. д. Если руководитель объявляет эти цели так, как у него записано в конспекте, то возможной реакцией обучаемых на такую постановку задач может быть мысль: «Ну и учите нас, а мы посмотрим, что из этого выйдет». Чтобы активизировать аудиторию, учебные цели на занятии необходимо ставить в форме задач обучаемым — что они должны изучить, какие приемы и действия освоить и т. п., то есть — их задачи! Чем четче и конкретнее они будут поставлены, тем большую мобилизующую роль они могут оказать.

Бывает, что в планах преподаватели записывают «воспитательные цели» занятия — это иногда требуют старшие начальники. Конечно, при объяснении целей занятия не следует объявлять, что намечает воспитывать у обучаемых руководитель. Это должно выразиться самим занятием, его организацией и содержанием, поведением руководителя, его мастерством. Здесь можно лишь добавить, что формулировки воспитательных целей занятия в планах носят обычно чисто формальный характер и практически руководителю ничего не дают, от них можно отказаться.

Завершением объяснения учебных целей занятия может явиться переход к повторению пройденного материала и проверке выполнения задания к данному занятию. Руководитель объясняет, что для успешного усвоения новой темы надо обязательно понимать ряд вопросов из ранее пройденного материала.

Поэтому, прежде чем приступить к новому, следует вспомнить эти вопросы. Далее в беседе проводится повторение пройденного и проверка знаний, умений и навыков обучаемых. Проверка эта не должна явиться устрашающим «контрольным» опросом, ее надо строить как необходимую часть работы для успешного усвоения нового материала.

Вопросы для повторения следует продумать и подобрать заранее; желательно, чтобы они носили проблемный характер. Например, для ответа на вопрос: «Какой фронт обороны назначается роте?» достаточно ответа однозначного, заученного. Если же вопрос для повторения сформулировать так: «Почему роте в обороне назначается фронт до 1500 м?», то такой проблемный вопрос требует понимания основ построения обороны; правильный ответ на него может быть дан только сознательно.

При постановке подобных, вопросов повторение пройденного проходит активно, заставляет обучаемых мыслить аналитически, обобщает их знания. В ходе беседы по повторению пройденного оценки обучаемым не обязательно объявлять и выставлять в классный журнал в баллах; можно давать оценки ответам и действиям обучаемых в форме вывода об их знаниях и умениях, сопровождать их рекомендациями по доработке материала, по методике объяснения подобных вопросов в своих подразделениях.

Такие оценки ответов приносят, как правило, большую пользу, чем «решительная» двойка, выставленная в журнал; обучаемые перестают бояться проверок пройденного, активно и сознательно в них участвуют. Кстати, такая методика вовсе не противоречит принятой системе оценки знаний в пятибалльной системе — оценки в классный журнал обязательно выставляются за выполнение контрольных работ, нормативов, при сдаче зачетов и экзаменов, за выполнение различных упражнений Курсов стрельб, вождения и т. п.

Наконец, завершением вступительной части обычно является обобщение руководителем повторенных вопросов и непосредственный переход к основной части занятия — к первому учебному вопросу.

Нужно выделить особенности проведения вступительной части на полевых занятиях. При подготовке к ним следует заранее объяснить обучаемым учебные цели, организацию учебных мест и порядок их замены, очередность стреляющих смен, меры безопасности и все другие необходимые для занятия вопросы так, чтобы свести к минимуму продолжительность вступительной части в поле. Желательно и время движения к месту занятия использовать для повторения условий упражнений и других вопросов, чтобы по прибытии сразу приступить к работе. Очень полезным следует признать опыт преподавателей, которые во вступительной части занятия и поле представляют обучаемым должностных лиц директрисы (учебного городка), личный состав обслуживающего подразделения (механиков-водителей, инструкторов и т. тт.). Это поднимает ответственность лиц, обслуживающих занятие, и показывает обучаемым пример организованности и порядка в проведении полевых занятий.

Во всех случаях можно считать обязательным требование — не допускать на полевых занятиях затраты значительного времени на проведение вступительной части. Чем тщательнее подготовлено занятие, тем быстрее можно приступить в полевых условиях к основной работе — к этому надо стремиться.

Рассмотренная методика проведения вступительной части занятия позволяет ответить па часто задаваемый вопрос — какова должна быть ее продолжительность? Однозначного ответа па этот вопрос давать нельзя, не следует указывать это время и в процентах от общей продолжительности занятия. На вступительную часть надо выделять столько времени, сколько требуется для выполнения всех задач, на нее возлагаемых в данных конкретных условиях, по не только не в ущерб основной части занятия, а на пользу ей. Практика работы опытных методистов показывает, что вступительная часть может занимать 10—15, иногда до 20 минут даже па двухчасовом занятии; в полевых условиях па вступительную часть иногда затрачивают всего несколько минут, если все организационные вопросы решены с обучаемыми заранее. Во всех случаях важна не формальная оценка времени, ушедшего на вступительную часть, а объективная оценка эффективности всего занятия.

Как видим, вступительная часть занятия не так проста для проведения, как кажется. Ее надо продумывать при подготовке к занятию так же тщательно, как и остальные части.