Как много мы знаем, и как мало мы понимаем. Альберт Эйнштейн.

Альберт Эйнштейн, известный своими выдающимися достижениями в области физики, сделал много высказываний о значении образования и самообразования. Вот несколько его самых известных его цитат на эту тему:

1. «Образование — это то, что остаётся после того, как забывают всё, чему учили в школе.»

   • Эта цитата подчеркивает важность глубокого понимания и мышления, а не просто запоминания фактов.
2. Не стремитесь к успеху, стремитесь к ценностям, которые имеют значение.»
   • Эйнштейн акцентирует внимание на том, что истинные цели образования и самообразования должны заключаться в развитии ценностей и личностного роста.

3. Я никогда не учился. Я всегда самообразовывался.»
   • Эйнштейн отмечает важность самообразования и стремления к знаниям вне формального образования.
4. Мы не можем решить наши проблемы с теми же мыслями, которые мы использовали, когда их создавали.»
   • Это высказывание подчеркивает важность критического мышления и обновления знаний.

Эйнштейн также говорил о значении воображения в обучении: «Воображение важнее знания. Знание ограничено, тогда как воображение окружает весь мир.» Это выражение показывает, что творческое мышление и способность представлять новые идеи имеют ключевое значение в процессе обучения.

Эти взгляды Эйнштейна подчеркивают значимость как формального, так и неформального образования, а также необходимость постоянного саморазвития и критического мышления.

Понимание информации — это процесс, который требует критического мышления, анализа и синтеза знаний. Вот несколько стратегий, которые могут помочь вам лучше понимать информацию:

1. Чтение и исследование: Читайте материалы из различных источников. Это поможет вам увидеть разные точки зрения и углубить свои знания по теме.

2. Задавайте вопросы: Не бойтесь задавать вопросы о том, что вы читаете или слышите. Вопросы помогают прояснить непонятные моменты и углубить понимание.

3. Критическое мышление: Развивайте навыки критического мышления, анализируя аргументы и проверяя факты. Сравнивайте информацию из разных источников.

4. Применение знаний: Попробуйте применить полученные знания на практике или объяснить их кому-то другому. Преподавание помогает усвоить информацию лучше.

5. Систематизация информации: Создавайте схемы, таблицы или ментальные карты, чтобы визуализировать информацию и увидеть взаимосвязи.

6. Обсуждение: Обсуждайте темы с другими людьми. Общение может открыть новые перспективы и углубить понимание.

7. Рефлексия: Регулярно пересматривайте и анализируйте свои знания, задавая себе вопросы: «Что я узнал?» и «Как это связано с тем, что я уже знаю?».

8. Практика внимательного чтения: Обращайте внимание на детали и структуру текста, выделяйте ключевые моменты.

9. Разнообразие источников: Изучайте информацию из разных областей знаний. Это поможет вам создать более полное представление о мире.

10. Постоянное обучение: Будьте открыты для новых знаний и готовы учиться на протяжении всей жизни.

Комбинируя эти подходы, вы сможете глубже понимать информацию и использовать ее для принятия более обоснованных решений.

В последнее время в России все чаще обсуждается вопрос о необходимости перехода страны к новой модели развития, основанной на знаниях. Ориентация отечественной экономики в течение длительного времени на добычу и экспорт природных ресурсов, и прежде всего углеводородов, фактически привела нашу экономику к структурной деградации. Игнорирование этого обстоятельства будет оказывать негативное влияние на социально-экономическое положение страны, угрожая в конечном счете непредсказуемыми последствиями для экономического развития России. Отличительной чертой инновационной экономики является приоритетное развитие науки, образования и здравоохранения, а также высокотехнологичных и наукоемких секторов промышленности и сферы услуг, обеспечивающих конкурентоспособность и рост экономики на основе информации и инноваций.

В связи с этим для соответствующей оценки степени инновационности российской экономики целесообразно в полной мере использовать международные показатели, широко применяющиеся в настоящее время для определения уровня развития отдельных направлений. С этой целью необходимо определить наиболее характерные для экономики знаний особенности и использовать для их оценки наиболее подходящие международные показатели, рассчитываемые по специальным методикам организациями, обладающими соответствующими компетенциями.

На основе проведенного анализа автором отобраны наиболее характерные для экономики знаний признаки, а именно: 1) экономическая свобода; 2) глобальная конкурентоспособность; 3) эффективно функционирующая инновационная система; 4) высокая активность участников инновационной деятельности; 5) решающая роль и значение человеческого потенциала; 6) преобладание в структуре экономики производства продукции (услуг) инновационного характера; 7) широкое использование в экономике информационнокоммуникационных технологий; 8) высокий уровень инновационного развития; 9) низкий уровень распространения коррупции. Рассмотрим более подробно содержание перечисленных особенностей экономики знаний и основные показатели, характеризующие степень их развития. Экономическая свобода. Уровень экономической свободы оценивается индексом экономической свободы (ИЭС), который рассчитывается исходя из десяти контрольных показателей, а именно: право собственности; свобода от коррупции; фискальная свобода; участие правительства; свобода предпринимательства; свобода труда; монетарная свобода; свобода торговли; свобода инвестиций; финансовая свобода.

По итогам 2014 года, ИЭС России составляет 52,1, страна занимает в рейтинге 143-е место из 178 и находится в 4-й группе стран с преимущественно несвободной экономикой. Глобальная конкурентоспособность определяется Всемирным экономическим форумом как «способность страны и ее институтов обеспечивать стабильные темпы экономического роста, которые были бы устойчивы в среднесрочной перспективе». Уровень глобальной конкурентоспособности оценивается на основании индекса глобальной конкурентоспособности (ИГК), составленного из 113 переменных, объединенных в 12 контрольных показателей, к которым относятся: качество институтов; инфраструктура; макроэкономическая стабильность; здоровье и начальное образование; высшее образование и профессиональная подготовка; эффективность рынка товаров и услуг; эффективность рынка труда; развитость финансового рынка; уровень технологического развития; размер внутреннего рынка; конкурентоспособность компаний; инновационный потенциал. По результатам исследования, в 2014 году ИГК России составил 4,4, в рейтинге глобальной конкурентоспособности страна занимает 53-е место из 144.

Решающая роль и значение человека, выступающего в новой экономике одновременно в качестве носителя знаний, производителя и потребителя продукции и объекта инвестиций. В связи с этим необходимость особого внимания к уровню развития человеческого потенциала становится непременным условием экономического развития и характеризуется индексом человеческого развития (ИЧР), совокупным показателем уровня развития человека в той или иной стране, рассчитываемым ежегодно экспертами Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН) с точки зрения состояния здоровья, получения образования и фактического дохода ее граждан. Согласно этой методике Россия отнесена к странам с высоким уровнем ИЧР.

Следует отметить в связи с этим, что самый высокий ИЧР у Норвегии (0,944), а Россию по месту в рейтинге ИЧР опережают такие страны, как Багамские острова, Белоруссия и Румыния. Развитие человеческого потенциала (капитала) неизбежно приводит к изменению структуры занятости населения, выражающемуся в росте удельного веса работников интеллектуального труда. Инновационная активность экономики отражает степень участия в инновационной деятельности организаций, осуществляющих технологические, организационные и маркетинговые инновации на практике.

Анализ инновационной активности позволяет оценить степень участия организации в инновационной деятельности на основании соответствующих показателей. В частности, к таким показателям относится инновационная активность организаций, осуществляющих технологические, организационные и маркетинговые инновации. По данным статистики, указанный показатель за 2012 год составляет для России 10,3 %. В то же время аналогичный показатель для Германии — 70 %, для Канады — 65 %, для стран Центральной и Восточной Европы — в пределах 20–40 %. Наивысшие значения показателя инновационной активности характерны для высокотехнологичных секторов: в частности, для производителей радиоаппаратуры, а также аппаратуры для телевидения и связи он составляет 36,3 %, а для производителей космических аппаратов и оборудования — 33,6 %. Важным показателем инновационной активности являются внутренние затраты на исследования и разработки, оцениваемые в процентах от ВВП. По данным статистики, в 2012 году значение этого показателя в России составило 1,12 %, при том что в Израиле аналогичный показатель по данным за 2011 год составил 4,4 %.

Еще одним показателем в этой сфере является удельный вес инновационных товаров, работ, услуг в общем объеме отгруженных товаров, выполненных работ и услуг, выраженный в процентах. Значение данного показателя, согласно статистическим данным за 2012 год, составило 8 %, что значительно ниже аналогичного показателя в США, странах ЕС, Японии и Китае. Преобладание в структуре экономики производства продукции и услуг инновационного характера, основанного на знаниях; при этом наиболее заметно в этой экономике значение таких отраслей, как образование, здравоохранение, наука, телекоммуникации, досуг и развлечения, компьютерные, финансовые, инженерные и управленческие услуги. Вместе с тем к экономике знаний относятся также сектора высокотехнологичного промышленного производства, которые могут и не вносить решающего вклада в формирование ВВП. Главное в экономике знаний — продуктивно использовать полученные знания во всех сферах хозяйственной деятельности, в том числе и в производстве высокотехнологичной продукции.

В настоящее время, по оценке Минэкономразвития России, доля высокотехнологичного сектора производства и сектора экономики знаний составляет в структуре валового внутреннего продукта около 12 %. В свою очередь доля валовой добавленной стоимости от этих секторов в структуре ВВП США, ЕС и Японии составляет более 40 %. Широкое использование в экономике информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), обеспечивающее их заметное влияние на экономическое развитие и конкурентоспособность. Оценка степени использования ИКТ в экономике страны ставится Всемирным экономическим форумом в рамках проводимых исследований и публикуемых по их результатам отчетов об индексах развитости ИКТ, характеризующих готовность стран к эффективному использованию ИКТ по трем измерениям: 1) общая среда для развития ИКТ; 2) готовность граждан, бизнеса и национальных правительств к плодотворному использованию ИКТ; 3) действительное использование самых современных сетевых технологий. По результатам отчета за 2010–2011 годы, охватывающего 138 стран, Россия занимает «средние» позиции — 77-е место, уступая как общепризнанным лидерам в этой сфере — Швеции (1-е место), Сингапуру (2-е место), Финляндии (3-е место), Швейцарии (4-е место) и США (5-е место), так и странам БРИК — Китаю (36-е место), Индии (48-е место) и Бразилии (56-е место).

Высокий уровень инновационного развития характеризует в обобщенном виде инновационное развитие экономики страны. Уровень инновационного развития характеризуется Глобальным индексом инноваций (ГИИ), который рассчитывается по методике международной бизнес-школы INSEAD (Франция) как взвешенная сумма оценок двух групп показателей: первая — располагаемые ресурсы и условия для инновационной деятельности и вторая — практические результаты в инновационной деятельности. Таким образом, итоговый индекс представляет собой соотношение затрат и эффекта, что позволяет объективно оценить эффективность усилий по развитию инновационной деятельности. По итогам 2014 года, в рейтинге стран мира Россия заняла 49-е место из 143, а значение ГИИ составило 39,1. При этом самый высокий ГИИ (69,1) — у Швейцарии, занимающей 1-е место. И еще один признак, характеризующий экономику знаний.

Он связан со степенью распространенности коррупции в государственном и экономическом секторах. Уровень распространенности коррупции оценивается на основании индекса восприятия коррупции (ИВК), рассчитываемого по методике международной неправительственной организации Transparency International, основанной на комбинации общедоступных статистических данных и результатов глобального опроса. ИВК представляет собой сводный индикатор, рассчитываемый на основе данных, полученных из экспертных источников, предоставленных международными организациями по результатам итогового отчета 2014 года, Россия заняла в рейтинге 136-е место из 176 вместе с Ливаном, Нигерией и рядом других стран. В заключение еще об одной характерной особенности экономики знаний, которая в определенной степени интегрирует особенности, перечисленные выше. Это эффективно функционирующая инновационная система, обеспечивающая результативную деятельность и взаимодействие всех ее элементов.

Исходя из обобщенного показателя, характеризующего уровень функционирования инновационных систем, Россия занимает 38-е место из 50, уступив не только соседям по БРИК — Китаю, Индии и Бразилии, но даже Турции и Таиланду. Анализ особенностей экономики знаний и характеризующих их показателей позволяет сделать вывод, что необходимо проведение серьезного комплекса мер по переходу на инновационный путь развития и созданию условий для построения в стране экономики, основанной на знаниях. Данный вывод подтверждается также и местом России в Рейтинге индексов экономики знаний, характеризующих эффективность использования страной знаний в целях экономического и социального развития. Так, по результатам исследования 2012 года, Россия занимает 55-е место из 146, уступая, таким образом, в инновационном развитии не только традиционным лидерам — США, Великобритании, Германии и Японии, но и таким странам, как Чехия и Катар. Главной причиной столь неутешительного состояния дел в этой сфере является отсутствие действенной инновационной политики, направленной на реализацию стратегии инновационного развития российской экономики.

Литература

1. Голиченко О. Г. Переход России на инновационный путь развития и основные направления государственной политики / О. Г. Голиченко // Инновации. — 2011. — № 9 (155). — С. 65–80.

2. Индикаторы инновационного развития регионов России для целей мониторинга и управления / И. М. Бортник [и др.] // Инновации. — 2013. — № 11. — С. 21–32.

3. Индикаторы инновационной деятельности: 2013 : стат. сб. — М. : ГУ-ВШЭ, 2013.

4. Индикаторы науки: 2013 : стат. сб. — М. : ГУ-ВШЭ, 2013.

5. Информационно-аналитический портал государственной поддержки инновационного развития бизнеса «Инновации в России».

6. Киселев В. Н. Об оценке уровня инновационной активности субъектов РФ / В. Н. Киселев // Инновации. — 2009. — № 10 (132). — С. 77–81.

7. Отчет по заказу Опоры России «Конкурируя за будущее сегодня: новая инновационная политика для России» [Электронный ресурс]. — Электрон. дан. — Режим доступа: opec.ru/data/2010/10/01/1233266294/Klimov.pdf.

8. Тимина Е. И. От экономики услуг к экономике, основанной на знаниях / Е. И. Тимина // Россия и мировое образовательное пространство : материалы IV Междунар. науч. конф. — М. : МИЭМП, 2008.

А. И. Котов

Cм. также: Основной смысл труда в священном писании (библия)

Внимательное изучение библейских текстов подводит к выводу о том, что в них заложены многие принципиальные идеи, которые были активизированы экономической наукой в XVIII– XXI веках. Эти идеи высказывались через притчи, хроники, проповеди, пророчества, язык кото  веках. Эти идеи высказывались через притчи, хроники, проповеди, пророчества, язык которых далек от современного языка экономической науки. Тем не менее, они узнаваемы. Коснемся двух идей такого рода.

Теория маржинальной полезности появилась в XIX  веке благодаря трудам Германа Генриха Госсена, Уильяма Стэнли Джевонса, представителям старой австрийской школы. Однако уже в книге Бытия, в одном из первых описаний сделок обмена присутствует маржиналистский принцип. Речь идет о сделке, заключенной между Иаковом и Исавом (Быт 25:29–34). Домашний юноша Иаков занимался приготовлением пищи.

Исав, его брат, вернулся с поля уставший и очень голодный. Он просит Иакова дать ему поесть. Иаков, воспользовавшись этим, предложил старшему брату продать принадлежащее Исаву право своего первородства за приготовленную чечевичную кашу и хлеб. Маржинальная ценность каши для голодного Исава оказалась выше маржинальной ценности права своего первородства: «Вот, я умираю: что мне в том первородстве?» (Быт 25:32). Для сытого Иакова — наоборот. Апостол Павел называет Исава нечестивым (Евр 12:16), поскольку тот продал (а на самом деле просто лишился, ибо духовное благо не может быть предметом купли-продажи) свое первородство. Иаков тоже предстает в этой сделке не в качестве образца благородства. Важно здесь, однако, то, что обмен совершался, как будто эти два блага относились к роду материальных, экономических благ. Участники сделки оценили обмениваемые блага на основе маржинальной полезности. Вторая идея касается маржинальной ценности денежных единиц и содержится в словах Спасителя, сказанных по поводу двух лепт, положенных бедной вдовой в сокровищницу храма. Этот фрагмент, кроме прочего, очень важен для понимания христианского взгляда на ценность материальных благ. По мысли Спасителя, одна и та же денежная единица имеет различную ценность для богатого и для бедного.

Кодрант может спасти бедного от голодной смерти, для богатого — это ничтожно малая сумма, потерю которой он просто не заметит. По этой же причине жертва бедным кодранта является более весомыми небесными инвестициями, чем жертва десятков шекелей богатыми. Святитель Иоанн Златоуст высказывает мысль о том, что в силу этого различия в ценности, каждый человек имеет равные с другими людьми возможности осуществления небесных инвестиций. По его словам, «когда приходится давать милостыню, ничего другого не требуется, как иметь надлежащий строй мыслей.

Если ты говоришь, что у тебя нет денег, домов, одежд и сандалий, вспомни слова Христа, которые Он сказал о вдове (ср. Лк 21:3–4), и перестань беспокоиться. Даже если ты очень беден и нищенствуешь, но принесешь два обола, сделаешь все, что в твоих силах, дашь хотя бы ячменную лепешку, не имея ничего другого, — ты до конца исполнишь все, что необходимо. (Свт. Иоанн Златоуст, Толкования на Мк 12:43). По словам Блаженного Августина, «что может быть величественнее того, братья, что и Закхей войдет в Царство Небесное за половину своего состояния (ср. Лк 19:1–10), и вдова за две лепты, и оба равно станут владеть им?

Что может быть значительнее того, что одно и то же Царство для богатого измеряется сокровищами, а для бедного — сосудом холодной воды (ср. Мф 10:42)» (Блаж. Августин, Толкования на Мк 12:43). В экономической мысли XX века эта идея оказалась вновь восвека эта идея оказалась вновь вос века эта идея оказалась вновь востребованной и была развернута в теорию благосостояния Артура Пигу и его последователей. В библейских текстах содержатся идеи экономической свободы, свободы выбора, крупных общественных разделений труда древности, редкости как основы ценности и многие другие принципиальные и основополагающие идеи современной экономической науки.

Лукин С. В. 

Аннотация В статье рассматриваются неформальные каналы приобщения школьников начала ХХ века к знаниям. Решающую роль здесь играли ученические кружки и издание школьной прессы. Школьная периодика начала ХХ века как гибридное медиа реализовывала образовательную установку на основе приобщения к модернистскому контексту, выполняла актуальную сегодня задачу. Ключевые слова: Серебряный век, школьная пресса, эдьютеймент.

На рубеже XIX – ХХ веков активно развивались просветительные инициативы, направленные на разные слои общества. Среди них были такие оригинальные, как, например, народные дома, народные университеты. В сфере образования в это время и в целом происходили конструктивные изменения. В области среднего образования в начале ХХ века был осуществлён переход к общеобразовательной школе, нивелирующей диспропорцию между доминировавшим классическим и реальным образованием. Впервые было институционализировано внешкольное, неформальное обучение. Школа начинает осознаваться не только как общеобразовательный, но и как воспитательный институт, ориентированный отнюдь не на казённое, но на личностно ориентированное образование и воспитание. Отсюда – высокий авторитет частных школ, таких как Тенишевское училище в Петербурге, выполнявшее также функцию культурно-просветительного центра, через актовый зал которого прошла фактически вся культурная элита Серебряного века.

Социально-политические реалии сегодняшнего дня с необычайной отчётливостью актуализируют вопросы медиаобразования и медиаграмотности. Задача формирования адекватного отношения к медиа, способности к корректной критической оценке выдвигается в авангард современного образовательно-воспитательного процесса. И если в отношении взрослой части общества действуют свои инструменты коррекции восприятия медиа (медиакритика, гражданская журналистика), то для юношества наиболее оптимальным механизмом представляется непосредственное приобщение к журналистскому ремеслу в рамках образовательных институций. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования прямо предписывает необходимость организации в школах печатных изданий. Ученическая пресса возникла и развивается параллельно с системой образования как таковой.

По существу она представляет собой неформальную рефлексию юношества, тесно связанную с творческой субкультурной средой, вызванную особенностями функционирования самого института образования. В разные исторические эпохи – в зависимости от идеологических, педагогических, социокультурных установок – за школьной прессой закреплялся разный статус и функции. В начале ХХ века в большом количестве выходили в свет «печатные» журналы, сборники, альманахи, подготовленные учениками при поддержке педагогов. Институционализация стихийной юношеской творческой активности – важнейший шаг на пути формирования «непотерянного поколения». Именно по этому пути сто лет назад пошло Министерство просвещения, придав школьным журналам официальный статус и позволив им выйти за пределы школьных стен, что определило необычайный расцвет школьной прессы Серебряного века. Общекультурный взлёт Серебряного века, идеи обновления российского общества сформировали социокультурный контекст, который определил конструктивные изменения в такой консервативной сфере, как образование. В начале ХХ века удалось преодолеть устойчивую тенденцию отчуждения ученика от школы, характерную для предшествующего этапа последней трети XIX века и негативным образом маркирующую современность.

Менее чем за два десятилетия средняя школа сформировала социокультурную среду, призванную впоследствии определять уровень общественного и культурного сознания. Поколение учеников начала века входило в культурное пространство в контексте школы, а не вопреки ей, причём особую роль в этом процессе сыграла внешкольная деятельность, связанная с изданием ученических журналов и сборников. Каким же образом школяры начала ХХ века неформально усваивали знания? Прежде всего, в рамках деятельности различных кружков, о чём мы можем узнать из материалов школьной прессы, которая в это время распространялась не только в околошкольной среде: её также продавали в лучших книжных магазинах. Так, практику неформальных ученических кружков активно внедряла одна из лучших и наиболее известных петербургских школ – частная гимназия и реальное училище К. Мая: «Нескольким майцам V класса Гимназии пришла мысль издавать школьный сборник. Предприятие заинтересовало и другие классы. Было решено расширить рамки и, вместо классного, издавать общешкольный сборник. Заведовать этим делом было поручено представителям всех классов, начиная с IV, и всех кружков. Программа сборника, который пока будет выходить в неопределённые сроки, состоит из отделов: 1) научного, 2) литературно-художественного, 3) вестника кружков, 4) текущей жизни и 5) смеси. Особенное внимание предполагается уделять школьной жизни и интересам учеников. Сборник должен объединять и скреплять товарищество на почве здоровой мысли и благородных чувств. Свобода выражения мнений ничем не стесняется. Всякие сообщения, заметки, письма будут приниматься весьма охотно»1 . Большое пространство первого выпуска «Майского сборника» было отведено специальному кружковому отделу.

Чёткое определение устава кружка, утверждённого на учредительном собрании, его целей, задач, состава, программы, времени заседаний; сами протоколы заседаний – тезисы прочитанных докладов, дискуссии, намеченные темы – всё это отчётливо свидетельствует о включении механизма интериоризации. Например, в сборнике приведён подробный отчёт о работе смешанного технико-естественнонаучного кружка: «В ноябре месяце 1911 г., по инициативе нескольких учеников VII класса, был организован кружок любителей физики, химии и математики. Руководить занятиями кружка любезно согласились гг. преподаватели Фёдор Николаевич Индриксон (главным образом по отделу физико-химических наук) и Леонид Семёнович Ярославлев (по отделу математики). Идея основания кружка встретила сочувствие со стороны учащихся, и на первом учредительном собрании кружка присутствовало 20 человек. В число членов входили ученики VI, VII, VIII классов. На учредительном собрании кружка намечена была сфера деятельности кружка и некоторые темы для докладов; кроме того, были намечены основные положения устава кружка: 1. Цель кружка: Кружок имеет целью: всеми мерами способствовать научному самообразованию своих членов в области физикохимических и математических наук. Для достижения цели кружок: 1) устраивает собрания для чтений, докладов и для научных бесед (коллоквиумов), 2) выписывает научные журналы и издания, 3) печатает свои труды в органе учеников Школы Мая. 2. Состав кружка.

В состав кружка могут входить: 1) В качестве почётных членов – преподаватели Школы Мая. 2) В качестве действительных членов – ученики старших классов Школы. 3) В качестве гостей – все ученики Школы Мая. Кроме того, постановили: 1. Всеми текущими делами кружка заведует общее собрание его членов. 2. Исполнительные действия, как-то: оповещение участников о собраниях кружка, составление протоколов заседаний и т.д. лежат на обязанности инициаторов кружка. 3. Чтение докладов может иллюстрироваться опытами посредством приборов из физического кабинета. 4. Собрание кружка происходит непериодически, но не более одного раза в неделю. 5. »2 . Помимо данного вполне серьёзного объединения, преследующего образовательно-научные цели, в сборнике представлены сведения и о других кружках, которые позже получат название «клубов по интересам». Это исторический кружок, причём полностью – оформленный в качестве самостоятельной заметки – приведён доклад старшеклассника Е. Гинзбурга «Происхождение и развитие лодки». В сборнике рассказывается также о фотографическом кружке, обществе «Техника», дополняющего указанный технический кружок, обществе любителей авиационного спорта (Олас). Указанные достаточно специализированные сообщества предназначены, прежде всего, для старшеклассников, причём в качестве руководителя выступает преподаватель соответствующих дисциплин, который, таким образом, становится менеджером «горизонтальных», «мягких» социокультурных систем. Завершается сборник двумя типично журнальными отделами на злобу дня: «Текущая жизнь» и «Смесь».

Из них читатель узнаёт о школьном быте «нижнего, среднего и верхнего зал» (соответствующих разным возрастам): об азартной игре «в дьяболо», о выступлении балалаечного оркестра, конкурсе «между желающими участвовать в спектакле, устраиваемом на Пасху», «концерте-бале», успеваемости, сатирически освещённом «пожаре в кармане», случившимся у непутёвого товарища. Такого рода частные события представляют интерес главным образом для самих участников, отсюда – внутришкольный характер ученических изданий. Если в истории культуры достаточно известны формы общения в рамках дружеских кружков, традиционная бытовая семейная культура, об уровне развития которой представляется возможным судить, например, по рукописным домашним альбомам пушкинской поры, то культура повседневной школьной жизни остаётся фактически не изученной.

Характерная для эпохи модерна ситуация интериоризации и приращения знаний заключалась в том, что «человек модерна» стремился к приобретению знаний через культурный контекст, что отвечало устремлениям к развитию мировоззрения, расширению образа мира, а не специализации навыков. Так, в одной из речей перед «майцами» директор гимназии Мая А. Л. Липовский (сменивший на этом посту – после В. А. Кракау – её основателя и вдохновителя Карла Ивановича Мая) сказал следующее: «Да, я предпочитаю упрёк в слабости упрёку в сухости и формализме, и в обучении вашем мы прежде всего имели в виду развитие вашей личности, а не какие-либо посторонние цели. Человек не как средство, а как самоцель. Не идеал гражданина, прежде всего, не профессиональный работник и т.п. специальные задачи преследовали мы, а выработку в вас широкого и глубокого понимания жизни; воспитание ваше не закончено, продолжайте воспитывать себя сами ”»3 . Задача имманентного приобщения к культурному наследию решалась в контексте ученического литературного творчества на пути интертекстуальной (как сказали бы мы сейчас) опоры на образцы русской классической литературы. Это свойство подросткового творчества можно считать устойчивым, представляющим собой неформальный, индивидуальный отклик на школьную программу (оно было усилено в начале века спецификой эпохи – «веком стилизации»). Не следует забывать, что в основе искусства как такового лежит именно подражание, мимесис; ещё Аристотель считал этот принцип универсальным.

Главная особенность педагогических поисков начала прошлого столетия заключается в выдвижении проблем не столько методического, сколько методологического характера. Как писал в 1915 г. Б. М. Эйхенбаум, «методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием. Принципы изучения литературы в средней школе совершенно не выяснены»4 . При всём различии подходов, характерных, например, для историка литературы С. А. Венгерова5 и приверженца интуитивизма М. О. Гершензона6 , у них есть точки соприкосновения, а именно – необходимость деидеологизации школьного изучения литературы, которой следует перестать являть собой «иллюстрацию разных моральных положений»7 . По общему мнению педагогов эпохи ОПОЯЗа и формальной школы, опору необходимо производить на сам текст, его поэтику. Требование «имманентного» изучения произведений непосредственным образом корреспондирует с подражательным характером литературного творчества учащихся. Налицо зависимость литературных опытов учеников от самой учебной программы. Показательно, что данная взаимосвязь шире, чем «переложение» хрестоматийных текстов. Дело в том, что особую группу текстов учащихся составляют зарисовки, во многом дублирующие учебные задания, и прежде всего– сочинения.

Излюбленной темой таких аналогов сочинений является неизменное школьное творческое задание: «Как я провёл лето (каникулы / праздники)». Во втором выпуске «Майского сборника» (печатного органа гимназии Мая), где участвовали ученики младших классов, своеобразным сочинением или набросками для него (дневниковой записью) оказывается «Масленичная поездка» П. Е. Барбота де Марни8 . Любопытный рассказ П. Соловьёва «Ранние дачники» построен на алогизмах (последовательная потеря во время поездки на дачу всех вещей и домашних животных) в форме задачки и даже заканчивается вопросом, ответ на который содержится в самом тексте: «Правда ли это, что всему виной был Андрей Владимирович?»9 .

В центральном журнале Тенишевского училища (из целой линейки тенишевских изданий) – журнале «Юная мысль», объединяющей, главным образом, старшеклассников, также достаточно последовательно представлена специфическая ученическая проза: зарисовки «На море под Ивана Купалу» и «Из летних воспоминаний» в третьем номере, «Как я тонул (Из летних воспоминаний)» в номере пятом (автор последнего текста – младший брат Осипа Мандельштама – Евгений Мандельштам). В сборнике привилегированной Пятой петербургской гимназии присутствует фактически небольшой трактат по физике о свойствах материи, оформленный в виде рассказа и изложенный от лица популярного модернистского персонажа – дьявола10.

Такого рода ориентированность на учебный материал отнюдь не случайна; так, обязательные школьные упражнения в сочинительстве отличали образовательную парадигму Средневековья. Как показал М. Л. Гаспаров, средневековая нормативная поэтика выступала именно школьной поэтикой, законы которой закреплялись школярами на уроках посредством практики, т.е. через применение правил и подражание образцам11. Влияние классической литературы на самодеятельное творчество школяров также было непосредственно предопределено образовательной программой. Пожалуй, наиболее адекватным юношескому типу сознания русским классиком следует признать М. Ю. Лермонтова. Этому способствует не только его биография – зрелые юношеские стихи, ранняя гибель, отмечавшийся в 1914 г. столетний юбилей со дня рождения, – но и такая характерная особенность поэтики Лермонтова, как романтическое неприятие мира, отвечающее свойственному юношеству максимализму. В печатном органе считавшейся прогрессивной гимназии и реального училища Гуревича, где преподавал Б. М. Эйхенбаум, – сборнике «Маяк» – отчётливое влияние Лермонтова несомненно ощущается в стихах редактора альманаха – ученика 7 класса Николая Мензенлинцева. Поэзия Н. А. Некрасова оказывается актуальной для учеников, главным образом, своим гражданским пафосом и собственно стиховыми новациями, о чём свидетельствует, например, ориентированный на некрасовскую поэму «Кому на Руси жить хорошо» «Гимн Неве» другого ученика гимназии Гуревича, скорее всего, скрывающегося за «игровым» псевдонимом О. Попандопуло12. Пушкинские реминисценции отчётливо проявляются в журнале «Юная мысль». В экспозиции пятого и шестого номеров появляется достаточно редкий для ученического творчества драматический текст под типично символистским заглавием – «Книга судьбы» (его автор – соредактор журнала С. Тагац): здесь автор пытается имитировать ритмико-лексическую модель драматических произведений Пушкина («Бориса Годунова», «Маленьких трагедий», «Русалки»). Ср.:

«Вася (Отрываясь от чтения) Который час. Второй уж, я вижу, А отчима всё нет… Я тут за книгой Сидел, как будто бы читал, И горькая действительность забылась. Все спят давно (подходит к окну), лишь только там внизу Как звери жадные, как змеи тени бродят. Кого-нибудь ограбить замышляют. И так кругом… Нет ласки на земле, Друг друга осмеять, унизить все желают…»13

Мотивированность обращения к Пушкину подтверждает заключительная часть журнала, где в типичной для эпохи театральной рубрике говорится о «юбилейном спектакле в честь 300-летия дома Романовых», для постановки которого использовали, в частности, «отрывки из пьес Пушкина»14. Подражание русским классикам-прозаикам ощутимо в творческой практике учеников рассматриваемой эпохи в меньшей степени, нежели поэтам. В самой школьной теории словесности начала века «…центральное место занимает теория поэзии»15. Безусловно авторитетным в этом плане писателем предстаёт Н. В. Гоголь – один из самых поэтичных прозаиков. В контексте интертекстуального взаимодействия с гоголевскими текстами значимой оказывается их ироническая сторона.

Так, сюжет юмористического рассказа тенишевца Г. Плотникова «Плата за душу» построен как обман гимназистом-двоечником наивного чёрта, который по его просьбе повернул время вспять и отсрочил начало учебного года. Примечательно, что автор подражает как Гоголю, так и Гофману: «Глава III. Глухая августовская ночь… Месяц не светит, и ни одна звезда не видит сквозь густые облака, что происходит на земле. Всё, казалось, благоприятствовало чёрту выполнить его план. Он отправился по классическому пути всех чертей – через трубу и, увидев стоящие для чистки сапоги, не смог отказаться от искушения завязать все шнурки в один Гордиев узел. Потом он злорадно улыбнулся и прокрался в комнату гимназиста, жившего в этом доме. Гимназист спал с заткнутыми ватой ушами, чтобы прислуга не смогла разбудить его утром. Чёрт порылся в его голове, с трудом нашёл память и вычеркнул оттуда события минувших пяти дней»16.

Опыт организации школьного дела в начале ХХ века отчётливо свидетельствует о том, что для погружения школьников в образовательную среду требуется параллельное развитие внешкольного воспитания. Среди таких популярных в начале ХХ века культурно-досуговых форм, как спорт, экскурсии, кружки, выделяется школьная пресса. Этот сегмент прессы представляет собой, выражаясь современным языком, гибридное, или инверсивное медиа, объединяющее науку, журналистику, просвещение, эстетику. Процесс усвоения знаний в данном контексте осуществляется имманентно, на основе коллективных действий, подражания и игры.

Новейшая школьная пресса – в силу общей утраты литературоцентризма – во многом нивелировала досуговую составляющую, приблизилась к собственно научно-популярным изданиям17. Из современных проектов, ориентированных на эдьютеймент (обучение + развлечение), на наш взгляд, можно выделить такие успешные трансмедиа, как «Постнаука» и «Арзамас». Подобно тому, как сейчас стало модным интересоваться наукой, так и для школяров начала прошлого века участие в школьных изданиях представало социально значимым и престижным. Надо ли говорить, что таким образом устроенная школьная среда подготовила к жизни блестящее поколение «детей Серебряного века», которому исторически оказалась уготована трагическая судьба.

1 Майский сборник. Первый. [СПб.], 1912. С. 3.

2 Там же. С. 52 – 53.

3 Цит. по: Лихачёв Д. С., Благово Н. В., Белодубровский Е. Б. Школа на Васильевском: книга для учителя. М., 1990. С. 58 – 59, 11.

4 Эйхенбаум Б. М. О принципах изучения литературы в средней школе // Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум. М., 2003. С. 128.

5 Венгеров С.А. Русская литература в средней школе как источник идеализма // Там же.

6 Гершензон М.О. Художественная литература и воспитание // Там же.

7 Алфёров А. Д. Родной язык в средней школе // История литературного образования в российской школе: хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / авт.-сост. В. Ф. Чертов. М., 1999.

8 Отец этого ученика – действительный статский советник Е. И. Барбот де Марни являлся членом родительского комитета (см.: Отчёт о деятельности родительского комитета при гимназии и реальном училище К. Мая в 1915 – 16 учебном году. Пг., 1916).

9 Майский сборник. II. [СПб.], 1912. С. 16.

10 Рогов А. Дьявол // Сборник литературных произведений учеников 5-ой С.-Петербургской гимназии. СПб., 1912.

11 Гаспаров М. Л. Средневековые латинские поэтики в системе средневековой грамматики и риторики // Проблемы литературной теории в Византии и латинском средневековье / отв. ред. М. Л. Гаспаров. М., 1986.

12 См.: «Маяк». Литературно-художественный сборник стихотворений, рассказов и статей. Изд-е учеников 7-го класса гимназии Гуревича. Вып. 1. [СПб.], 1913.

13 Юная мысль. [Пг.], [1915]. № 5. С. 3

14 Там же. С. 25 – 26.

15 История литературного образования в российской школе: хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / авт.-сост. В. Ф. Чертов. М., 1999. С. 13.

16 Юная мысль. [СПб.], [1914]. № 3. С. 25 – 26

17 См.: Лебедева С. В. Школьные издания как фактор развития медиаобразования в современной России: автореф. дис. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2014.

Ю. Б. Балашова

Инновация как нововведение, обеспечивающее качественный рост эффективности продукции, требует особых качеств от агента инновационной деятельности. Представляется, что одним из наиважнейших качеств среди прочего будет способность надлежащим образом использовать знание. Последнее подразумевает не только прагматичное отношение к результатам интеллектуальной деятельности, но и способность безошибочно принимать верные решения на основании универсального знания. Эту способность Аристотель называл рассудительностью (phronēsis) и отводил ей одну из самых важных ролей в своей практической философии. Рассудительность – это то, что делает человека способным успешно достигать собственных блага и пользы (EN 1140a24–28) [1, с. 176].

При этом достигаемые через принятие верных решений благо и польза не относятся к частным вещам, но касаются жизни в целом. Как нам следует это понимать? Вероятно это следует понимать так, что рассудительный способен видеть пользу выбираемой вещи не только в данных условиях, но и вне таковых, то есть способен усматривать безусловную пользу. Но как это возможно? Ведь на протяжении всей VI книги Аристотель неоднократно заявляет, что область принятия решений – это место вариативных сущностей, то есть таких сущностей, начала которых могут быть такими и инакими. Как возможно производя выбор в такой области ухватить нечто, что является безусловным благом или же полезно во всяком случае? Эти вопросы указывают на нетривиальность аристотелевского понятия phronēsis, о которой мы уже упомянули в начале статьи.

С нашей точки зрения, эта нетривиальность сводится к тому, что рассудительность обладает амбивалентным характером. С одной стороны, она имеет дело с частным (единичным), с другой стороны – с общим (универсальным). Поскольку рассудительность «связана с человеческими делами и с тем, о чем можно принимать решение» (EN 1141b8–9) [1, с. 182], а любое принятие решений касается последней данности (EN 1142a24), постольку рассудительности имеет дело с частным. «И не только с общим имеет дело рассудительность, но ей следует быть осведомленной в частных [вопросах], потому что она направлена на поступки, а поступок связан с частными [обстоятельствами]. Вот почему некоторые, не будучи знатоками [общих вопросов], в каждом отдельном случае поступают лучше иных знатоков [общих правил] и вообще опытны в других вещах» (EN 1141b14–18) [1, с. 182]. Сказанное разъясняется следующим примером: «Так, если, зная, что постное мясо хорошо переваривается и полезно для здоровья, не знать, какое [мясо бывает] постным, здоровья не добиться, и скорее добьется [здоровья] тот, кто знает ), что (постное и) полезное для здоровья [мясо] птиц» (EN 1141b18–21) [1, с. 182].

Из вышесказанного ясно, что рассудительный имеет дело скорее с единичными вещами, нежели с универсальными. Другими словами, рассудительный не может напрямую применять универсальное знание к единичным предметам, поскольку они существуют в разных онтологических плоскостях. Поэтому Х.-Г. Гадамер, сравнивая рассудительность с герменевтикой, отмечал, искусство понимания и интерпретации так же как и рассудительность вынуждена иметь дело с единичными обстоятельствами, ибо нет и не будет универсального понимания, которое можно было бы применять напрямую к каждой частной ситуации [2, с. 351]. Необходимость осведомленности в единичных обстоятельствах не освобождает рассудительного человека от потребности в знании общего (to katholoy), кафолического.

Для чего рассудительному универсальное знание, если, это знание на практике показало свою ограниченность? Обычно кафолическое в рассудительности понимают как универсальные правила и нормы, которые могут быть применены на практике в частных условиях. Вероятно, эта в целом правдоподобная интерпретация исходит из аристотелевского понятия практического силлогизма, в котором одна посылка универсальная, другая – частная, а вместо итогового умозаключения выступает поступок. При таком ходе толкования действительно возникает модель, в которой знание транслируется беспрепятственно и без изменений от общего к частному, трансформируясь в поступок. Но это не единственный способ представления этого процесса, и возможно не самый верный. Дело в том, что если следовать предложенной логике, выходит, что единичное – это частный случай универсального, то есть осведомленность о том, что мясо птицы полезно для здоровья является результатом знания о том, что для здоровья полезно постное мясо. Но ведь эта связь не является необходимой, более того, вполне допустимо, что в своих действиях более успешным будет как раз тот, кто владеет частным знанием. Выходит рассудительный может и не знать универсального правила, но, будучи осведомленным в частном, способен добиваться собственного блага. В таком случае следует задаться вопросом, какова же тогда роль кафолического в практической философии?

Как объяснить причины практической успешности рассудительного человека при не осведомленности его в кафолическом? На эти вопросы мы не сможем ответить до тех пор, пока не поймем со всей отчетливостью в чем состоит специфика кафолического в практической философии Аристотеля. Возможно роль и смысл кафолического в практической философии станут нам яснее, если мы узнаем какова его роль в других частях философии Аристотеля и чему оно противостоит там. Ближе всего к обсуждаемой нами проблеме стоит кафолическое в эстетике. Об этом свидетельствует первостепенность чувственного восприятия, опыта и памяти в формировании эстетического кафолического. Все эти моменты имеют место и в связи с рассудительностью. Так, Аристотель отмечает, что молодые люди могут быть геометрами, но не могут быть рассудительными, поскольку не имеют опыта (EN 1142a11–15). Далее он относит рассудительность к особому виду чувства (EN 1142a23–30). Вместе с тем очевидно, что кафолическое рассудительности нельзя отождествлять с кафолическим, полученным из опыта, поскольку последнее имеет каждый человек, но не каждый считается рассудительным.

В поисках уникальности кафолического рассудительности Д. Девере предлагает обратиться к III книге «Никомаховой этики», где Аристотель отделяет точные и самодостаточные науки от неточных и не самодостаточных: «О точных и самодостаточных [знаниях, или] науках, например о правописании, не может быть решения, ибо мы не сомневаемся, как следует писать, но о том, что зависит от нас и не всегда бывает одинаково, мы принимаем решения, например о том, что связано с искусством врачевания или наживания денег…» (EN 1112a33–b4) [1, с. 102]. Девере полагает, что в этом фрагменте наиболее явно противопоставляется теоретические и практические науки. Главное отличие заключается в том, что теоретические науки дают такие правила и нормы, которые можно без труда применять к частным случаям, а практические не способны вырабатывать такие нормы. Так, выучившись однажды правописанию его можно применять затем не испытывая осложнений, поскольку правила не меняются от случая к случаю. Поэтому можно сказать, что в теоретических науках знание частностей мы получаем вместе с универсальным знанием.

В практических же науках все обстоит иначе [4, p. 493]. Девере отмечает, что в то время как кафолическое в теоретическом философии является точным знанием, а частное, напротив, страдает от неточности, в практической философии кафолическое несет на себе печать неточности, а частное знание лишено этого недостатка. Это связано с предметом практической философии, на котором Аристотель специально останавливается в начале «Никомаховой этики». Там он отмечает, что «давать любое [определение] поступкам лучше в общих чертах и не точно…, ведь во всем, что связано с поступками, их пользой [и вредом], нет ничего раз и навсегда установленного» (EN 1103b34–1104a5) [1, c. 80]. Таким образом рассудительность имеет дело с областью, где «нет ничего раз и навсегда установленного», поэтому в этой области невозможно выработать безусловные правила и нормы, поскольку они меняются в зависимости от ситуации. Так как сам предмет практической философии требует общих и неточных формулировок, кафолическое рассудительности не может дать полное и точное знание, в отличие от кафолического эпистемы. Итак, кафолическое в практической философии, обладая универсальным характером, тем не менее, не может претендовать на точность и определенность, поскольку область его применения постоянно «плывет». Что тогда мы должны понимать под универсальностью кафолического в данном контексте? Ответ на этот вопрос мы можем найти в следующем замечании Е. В. Орлова: «Рассудительность связана с практическими силлогизмами, а они в качестве первой посылки требуют универсальных посылок. Возможное предположение состоит в том, что софия-мудрость дает рассудительности первые посылки практических силлогизмов.

Однако, если это и так, то лишь в редких случаях. Ибо в большинстве случаев в качестве первых посылок практических силлогизмов принимаются общепризнанные и вероятные посылки, а не истинные и необходимые; а ведь софия-мудрость имеет дело с истинным, а не общепризнанным» [3, с. 124]. Таким образом, кафолическое рассудительности представляет собой общепризнанное или же вероятное знание, которое призвано отразить условные нормы и правила. Применение этих норм на практике может столкнуться с рядом сложностей и привести в конечном итоге к их коррекции или к полному переиначиванию. Поэтому кафолическое в данном контексте можно понимать как универсальное лишь условно.

Завершая рассмотрение рассудительности и кафолического в практической философии Аристотеля, важно отметить следующее. Специфика кафолического рассудительности так или иначе осознается современными исследователями и отражена в литературе, однако есть все основания полагать, что это осознание не в полной мере было применено к практическому силлогизму Аристотеля и характеру его связи с рассудительностью. Общим местом является утверждение о том, что вывод из посылок практического силлогизма не следует необходимым образом (т. е. даже при наличии «правильных» посылок действие может не последовать), и о том, что вторая посылка представлена единичным термином. Однако на сложность перехода от правила к его применению в единичных обстоятельствах редко обращают внимание. В этой связи показательно следующее заключение: «…применение некой универсальной нормы (на языке Аристотеля: “правильного логоса”) к частной ситуации в практическом силлогизме Аристотеля происходит аналогично применению универсального знания к частным случаям» [3, с. 300]. Иначе говоря, правила вывода в практическом силлогизме не отличаются от правил вывода в доказательном силлогизме. С этим нельзя не согласиться когда речь идет о единичных обстоятельствах «подчиняющихся» общепризнанному знанию. Однако если мы имеем ситуацию, в которой вероятные посылки не могут предоставить нам правил подведения, ведущих к успешной деятельности, то требуется нечто иное нежели простой практический силлогизм. В такой ситуации возникает потребность в практическом поиске. Следовательно, интерпретация рассудительности через практический силлогизм имеет серьезные ограничения, так как она упускает из виду наиважнейший момент принятия решения, который невозможно объяснить через практический силлогизм

Литература

1. Аристотель. Соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1983. Т. 4.

2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем., общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988.

3. Орлов Е. В. Философский язык Аристотеля. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2011.

4. Devereux D. Particular and Universal in Aristotle’s Conception of Practical Knowledge // Review of Metaphysics, № 39 (March 1986). P. 483–504.

А.А. Санженаков