К методике изучения материальной части вооружения и боевой техники

 …Руководитель провел вступительную часть занятия по теме «Затвор танковой пушки» и приступил к изложению нового материала. Сначала он объяснил назначение затвора пушки, затем перечислил его механизму и показал их на разобранном затворе. Затем перешел к объяснению устройства каждого механизма в отдельности. В ходе занятия он опрашивал обучаемых, проверяя, как они усвоили материал. В течение двух учебных часов было рассмотрено устройство всех механизмов затвора, курсанты сделали записи в тетрадях с перечислением деталей каждого механизма. В конце руководитель сообщил, что на следующих занятиях по данной теме будут изучаться вопросы разборки, сборки, а затем и работы частей и механизмов затвора, поэтому па самоподготовке надо твердо выучить назначение и устройство каждой детали.

Казалось, занятие прошло хорошо. Однако один из курсантов перед уходом из класса обратился к руководителю со следующими словами: «Товарищ майор, как можно сразу запомнить так много частей? Я, например, совсем не понял для чего они все нужны». И хотя руководитель объяснил курсанту, что работу затвора они будут изучать дальше и тогда все станет попятно, курсант ушел неудовлетворенным. Сам руководитель, как он потом признался, почувствовал сомнение в правильности избранного им плана урока.

Между тем, именно, такой метод изучения материальной части оружия, приборов, двигателей практикуется весьма часто. В нем принята такая последовательность рассмотрения учебных вопросов; 1) Назначение, боевые свойства, тактико-технические характеристики. 2) Общее устройство (под которым подразумевается последовательное перечисление основных частей, механизмов, узлов). 3) Устройство каждой части (механизма, узла). 4) Работа частей (механизмов, узлов) и их взаимодействие. 5) Подготовка к работе, уход, сбережение и т. д.

Если руководитель строго придерживается этой схемы, не разрешает ни себе, ни обучаемым «забегать вперед» и рассматривать «раньше времени» работу и назначение механизмов, первые учебные вопросы усваиваются с большим трудом. Обучаемым приходится запоминать большое количество названий частей и деталей, зачастую непонятных им до тех пор, пока не будут рассмотрены их назначение и работа, их взаимное положение и взаимодействие. Без этого первые три учебные вопроса изучаются механически, а следовательно, их изучение малоэффективно. К тому же, чем сложнее изучаемая техника, тем большие трудности создает для обучаемых подобная методика проведения занятий.

В практике имеет место и другая последовательность обучения, при которой уже с первых вопросов упор делается не па названия и устройство отдельных частей, а на работу образца в целом, на взаимосвязь отдельных его частей и механизмов. И только после уяснения общего устройства рассматривается работа и подробное устройство отдельных частей и механизмов. При этом под «общим устройством» понимается не простое перечисление основных частей, а дается объяснение принципов их работы, разумеется, без излишней детализации. Учебные вопросы при этом изучаются в такой последовательности: 1) Назначение, характеристики, общее устройство и сущность действия образца. 2) Работа и устройство отдельных частей и механизмов, разборка и сборка. 3) Взаимодействие частей и механизмов при различных режимах работы. 4) Подготовка к работе, уход, сбережение.

Как показывает опыт, у хорошо подготовленных руководителей занятия по второму методу по самым различным учебным предметам — огневой подготовке, материальной части танков, боевых машин пехоты, самоходно-артиллерийских, зенитных установок и других видов боевой техники и вооружения — дают несравненно лучшие результаты, особенно при изучении сложных образцов в ограниченное время. Обучаемые, получив на первом же занятии цельное представление об изучаемом изделии, уяснив его общее устройство и принципы работы, быстрее и легче усваивают в последующем детальное устройство, с меньшим трудом овладевают новой терминологией.

В ходе изучения работы и устройства частей и механизмов производится, как правило, разборка образца. На первом этапе, после изучения вопросов устройства и работы механизмов, разборку и сборку можно выделить в отдельный учебный вопрос. Здесь ставится задача — дать практику в разборке и сборке образца, выработать навыки в соблюдении правил разборки и мер безопасности.

На последующих занятиях представляется возможным широко применять метод активной беседы, постановку проблемных вопросов, так как обучаемые уже знают устройство частей и механизмов и могут сами объяснять их работу при различных режимах.

Характеристики образца так же, как и возможные неисправности, правила эксплуатации, ухода и храпения могуг иногда изучаться на заключительных занятиях. Это вызывается тем, что у некоторых современных сложных образцов вооружения и боевой техники многие характеристики, особенно технические, до изучения образца бывают непонятными.

Чтобы лучше понять сущность второго пути обучения, приведем пример проведения с курсантами того же занятия по затвору 100-мм танковой пушки, по методом «от общего к частному».

Прежде всего руководитель объяснил назначение затвора пушки вообще (по аналогии с назначением затворов известных образцов оружия), а также устройство и сущность работы орудийного затвора данной системы.

— Основной частью затвора, осуществляющей запирание капала ствола при выстреле, является призматический клин, расположенный в клиновом гнезде казенника, — сказал он. — По клиновому гнезду клип перемещается горизонтально — влево и вправо — под воздействием кривошипа.

Для открывания затвори вручную заряжающий отводит рукоятку затвора влево, а затем возвращает ее вправо. При этом поворачивается сцепленный с рукояткой кривошип, своим роликом отводящий клин влево. Одновременно с отведением клина влево сжимается пружина закрывающего механизма полу автоматики затвора; энергия этой пружины используется для запирания канала ствола.

В левом положении клип удерживается зацепами двух выбрасывателей выбрасывающего механизма.

При заряжании пушки закраина гильзы сбрасывает выбрасыватели с клипа, затвор под действием пружины закрывающего механизма перемещается вправо и запирает канал ствола. При нажатии на спуск ударник затвора под действием боевой пружины перемещается вперед и бойком ударяет по капсюльной втулке гильзы — происходит выстрел и откат ствола.

Во время наката скалка открывающего механизма полуавтома-тики затвора поворачивает ось кривошипа, и неподвижно сцеплен-ный с осью кривошип своим роликом отводит клип влево. В конце открывания затвора клин ударяет по выступам выбрасывателей, которые резко поворачиваются и своими захватами выбрасывают гильзу из каморы ствола, а зацепами удерживают клип в левом положении. Так же, как и при открывании клина вручную, с поворотом оси кривошипа происходит сжатие пружины закрывающего механизма полуавтоматики и взведение ударного механизма. Затвор готов для следующего выстрела.

— Итак, — продолжал руководитель, — затвор танковой пушки является полуавтоматическим затвором клинового типа, горизонтального перемещения. Как вы поняли, из всех операций перезаряжания вручную приходится только открыть затвор при первом заряжании орудия, а при стрельбе подавать очередной артиллерийский выстрел в патронник. Все остальные операции производятся автоматически за счет энергии движения откатных частей орудия при накате.

Перечислив затем механизмы и их назначение, руководитель закончил объяснение сущности работы и общего устройства затвора.

Каждый этап объяснения сопровождался показом работы затвора на орудии, на действующем стенде, на отдельных механизмах разобранного затвора и на плакатах. Объяснение часто переходило в беседу, наиболее важные вопросы работы и новые для обучаемых названия и технические термины повторялись несколько раз. Курсанты подводились к пушке и стенду, производили открывание затвора, заряжание и разряжение, рассматривали вблизи названные руководителем механизмы и детали. Перед этим руководитель объяснил меры предосторожности при работе с затвором, несколько раз показал правильные приемы заряжания, присоединения рукоятки для снятия клина, приемы удержания клина в руках при сто отделении и т. д.

В последующем аналогично изучается работа и устройство отдельных механизмов и частей с необходимой для данной категории обучаемых степенью глубины. Причем вначале опять-таки делается упор па работу механизма в целом, а затем па его детальное устройство. Прежде всего ставится задача — добиться понимания обучаемыми назначения и работы деталей и частей механизмов. В последующем уже надо требовать от них не только понимания, но и правильного названия, объяснения устройства механизмов, а далее — добиваться твердых навыков в работе с материальной частью.

В ходе занятий обучаемым могут диктоваться для записи наиболее важные формулировки и определения, но не перечисление имеющихся в Наставлениях названий и характеристик. Во всех случаях ведение записей должно занимать минимум времени, чтобы главное внимание уделить практической работы с материальной частью.

Два рассмотренных плана занятий не исключают друг друга, успешное проведение занятий возможно по любому из них. Однако второй путь изучения «от общего к частному» является, как показывает практика, более рациональным при изучении современных сложных образцов, содержит большие возможности для обучения по ускоренным программам.

О дисциплине на занятиях

Мы говорили о том, что дисциплина это основа образования, дисциплинированный разум дает немало возможностей для эффективного обучения. Предлагается для изучения и обсуждения опыт преподавателей военных училищ по установлению и поддержанию дисциплины на занятиях.

В одном военном училище за высокую дисциплину проведения занятий отмечали командира взвода лейтенанта Чеснокова, отличного строевика, обладавшего хорошим командирским голосом. Он настойчиво воспитывал у курсантов дисциплинированность, строгое и точное выполнение уставов. Уроки он начинал с проверки курсантов по классному журналу, проводил ее умело и тщательно, требовал строго уставные доклады; приказывал повторить действия, если кто-либо из курсантов вставал по вызову недостаточно четко.

Сам показывал, как надо вставать, отставив заранее стул несколько назад от стола. Выходить к классной доске требовал только строевым шагом, поворачиваться четко, отвечать громко, гляди, как он требовал, «в глаза начальству». Курсанты у него на уроках не держали локти на столах; когда надо было сделать записи в тетрадях, он подавал команду, а закончив, указывал: «Локти со столов — убрать». Вес одновременно садились прямо, «по стойке смирно», как говорили курсанты. Подобным образом он проводил все уроки и особенно строго, если па занятии присутствовал кто-либо из проверяющих.

Можно ли такую форму дисциплины на занятиях признать образцовой? Прежде чем ответить на этот вопрос, расскажем еще об одном офицере. Назначенный па преподавательскую работу с командной должности, он считал необходимым с первого занятия задать тон высокой требовательности, показать с первых минут обучаемым свою твердую командирскую волю.

Иначе, рассуждал он, потом дисциплину не наладишь. Так и начал он свое первое занятие с того, что приказал дежурному повторить доклад, отметив в нем нечеткость и оговорки; по нескольку раз поднимал опрашиваемых, добиваясь быстроты ответов «я», требовал уставных поворотов у классной доски и т. д. На занятиях у пего установилась напряженная, настороженная обстановка, курсанты больше следили за своим внешним поведением, чем за сутью содержания уроков.

Руководитель вскоре почувствовал это и понял, что установление дисциплины на занятиях — это не простые акты немедленных замечаний обучаемым за каждое их отклонение от уставных норм поведения, а что-то более сложное и трудное. Он понял, что иногда его замечание отвечающему о необходимости застегнуть пугоиицу па рубашке, в данный момент совершенно неуместно, и отвечающий на вопрос, и вся аудитория прерывают нить рассуждений, теряется время и ухудшается качество усвоения материала.

Как поступать? Пропускать нарушения формы одежды и другие возможные отклонения от уставов в ходе урока без замечаний? Как обеспечивать и строгую дисциплину, и не отвлекать обучаемых замечаниями по вопросам дисциплины в ходе урока от главной цели занятия? Можно ли соединить эти, казалось бы, несовместимые требования?

Многие преподаватели находят падежные пути их полного сочетания. Во-первых, они не применяют приемы такой внешней дисциплины, о которой мы рассказали в начале. Методика установления такой дисциплины вступает в противоречие с такими принципами обучения, как сознательность, активность и самостоятельность обучаемых.

Во-вторых, большинство опытных преподавателей не стремится подчеркнуть на первом же занятии свою высокую требовательность к обучаемым, не задаются целью «зажать» их с первого урока. В первую очередь, они стремятся заинтересовать, увлечь обучаемых, создать творческую обстановку па занятиях, атмосферу взаимного доверия и уважения. Причем достигают этого не за счет послаблений и снижения требовательности к обучаемым. Умелые офицеры-командиры не оставляют без внимания ни одно нарушение обучаемых, но замечания го ним делают так, чтобы не прерывать хода мыслительного процесса па уроке. Приведем несколько примеров.

На первом занятии в новой учебной группе в докладе преподавателю дежурный курсант допустил неточности, сделал его недостаточно четко. Преподаватель не стал делать ему замечания, начал вступительную часть, затем — основную часть занятия; почувствовал, что с обучаемыми установился контакт, они с интересом участвуют в занятии. Закончив его за несколько минут до звонка, он обратился к курсантам с предложением специально потренировать друг друга в докладе дежурного, чтобы научиться его выполнять красиво, молодцевато — это необходимо уметь каждому будущему командиру.

Он объяснил, какие ошибки допустил дежурный сегодня, сам показал образцово выполненный доклад. Бес это было проделано в дружеской форме и принято не как обидное замечание, а как совет опытного командира. Преподаватель указал затем, кому из курсантов надо привести в порядок прическу, отметил отвечавшему у доски па первом уроке курсанту, что у него па рукаве рубашки нет пуговицы… Обучаемые поняли, что этот преподаватель видит, не пропускает их промахи и доброжелательно требует их не допускать. Как правило, подобная форма поддержания дисциплины па занятиях приносит хорошие плоды. Конечно, некоторые нарушения порядка на уроке надо пресекать немедленно, особенно в тех случаях, когда они связаны с несоблюдением мер безопасности, угрожают исправности приборов, вооружения и т. д.

Научить обучаемых четко вставать и докладывать по уставу при вызове в классе преподаватель может без замечаний и выговоров, своим поведением. Так, после поставленного группе вопроса, когда обучаемые смотрят па преподавателя, ожидая, кто будет вызван для ответа, он сам встает из-за стола, принимает стойку «смирно» и только после этого четко называет звание и фамилию вызываемого для ответа. Как правило, па такой вызов обучаемые отвечают точно по-уставному. Если же руководитель сидит за столом, не называет обучаемых по званию, допускает обращение типа «А ну, Смирнов, доложи», т. с. сам нарушает устав, то и здесь обучаемые следуют его примеру…

Приведем еще один случай действий опытного и умелого преподавателя по воспитанию у обучаемых сознательной дисциплины, основанной па взаимном доверии и уважении. Во время занятий с офицерами запаса на курсах «Выстрел» старший преподаватель огневой подготовки полковник К. С. Хайрулин обратил внимание на то, что один из слушателей занимается посторонним делом. Подойдя к его столу, он увидел задание по высшей математике и листы с начатым решением.

Слушатель и не пытался их скрыть— он явно напрашивался на конфликт. Офицеры учебной группы настороженно следили за тем, что будет дальше. Полковник посмотрел задание и тетрадь слушателя, спокойно спросил, где он учится, и сказал, что после занятия покажет ему, как берется интеграл в нерешенном им примере. После этого он продолжил урок. На перерыве слушатель подошел к преподавателю, извинился за свое поведение и объяснил, что ему через месяц — сразу после окончания сборов на курсах «Выстрел» — надо сдавать сессию в Московском автодорожном институте, где он учился па заочном факультете. Позже полковник Хайрулин помог ему в решении задания — он хорошо знал высшую математику, а затем через начальника курса направил официальное письмо в институт с просьбой перенести студенту-заочнику срок сдачи экзаменов. Все это стало известно слушателям учебной группы и всего курса и послужило лучшим средством воспитания обучаемых.

Отметим еще несколько часто возникающих в практике занятий вопросов, связанных с дисциплиной.

Один из них — как не допускать на уроках разговоров среди обучаемых? Ответ простой — в первую очередь, надо стремиться наполнить каждый урок интересным содержанием, вовлечь в активную сознательную работу всех обучаемых. Если же в какой-то момент возникают среди них разговоры, не надо торопиться делать замечания типа «Разговоры прекратить!». Руководитель должен выяснить и попять причину их возникновения. Можно спросить одного из участников переговоров, какой вопрос они обсуждают? Если он по теме занятия и интересен для всех или большинству обучаемых, можно обсудить ответ на него со всей группой. После чего следует предупредить, что возникающие вопросы надо на уроке задавать преподавателю, а не соседу — это элементарное требование дисциплины занятия. Самому же преподавателю надо критически оценить свои действия — не было ли упущений в его объяснении, в результате которых и возникли вопросы.

Иногда преподаватель может в ходе занятия разрешить обучаемым обсудить друг с другом какой-то интересный проблемный вопрос в течение определенного времени. Обычно такой прием применим при организации занятий по учебным группам, па отдельных рабочих местах, но иногда и в составе всей учебной труппы. В такой обстановке обучаемые часто быстрее «доходят» до сути вопросов, повышается их активность, развивается самостоятельность. Однако преподаватель должен суметь почувствовать пределы эффективности такого приема, вовремя прекратить обсуждение, снова взять руководство занятием в свои руки. «Рабочий шум» при таких обсуждениях, конечно, не является признаком слабой дисциплины.

А как поступать, если в учебной группе находится постоянный «возмутитель спокойствия», часто задающий вопросы, иногда и не очень уместные? Опытные, сильные преподаватели таких обучаемых, как правило, любят, обоснованно считая их возбудителями активности и интереса у всей группы. Нельзя обрывать таких обучаемых резкими замечаниями и, тем более, окриком. Надо разобраться в мотивах таких поступков — ведь не секрет, что бывают сознательные нарушители дисциплины такого типа, пытаюшиеся умышленно увести вопросами преподавателя от темы, особенно от опроса обучаемых и т. д. С такими надо уметь справляться решительно и твердо, дав понять и ему, и всей группе, что преподавателю понятны его маневры, а если требуется, и применить власть командира.

Но если вопросы задает действительно любознательный, хотя иногда и недостаточно выдержанный обучаемый, его интересные вопросы следует одобрять, находить время на их обсуждение со всей группой, по настойчиво учить его выдержке, такту поведения, дисциплине. Хочется привести пример такого «неугомонного» обучаемого — слушателя курсов «Выстрел» 60-х годов майора Г. П. Семенова. В нем сочетались обе указанные выше черты — часть вопросов он ставил, проверяя опытность преподавателя, его умение справиться с неожиданными вопросами, а часть — действительно ему непонятных, возникающих по ходу занятия.

Некоторых преподавателей ему удавалось уводить от плана занятия — они жаловались на недисциплинированность майора Семенова, а большинство умело использовали его активность, привлекали в роли руководителя для занятий на учебных местах и хвалили за проявленный интерес к занятиям. Так своего рода недисциплинированность обучаемого у умелых руководителей занятий служила на пользу дела повышения эффективности обучения.

Установлению отношений взаимного уважения и доверия, что имеет важное значение для обеспечения хорошей дисциплины па занятиях, служит умение руководителя понимать шутки и самому обладать чувством юмора. Сколько недоразумений и конфликтов можно избежать на уроках, если преподаватель сумеет вовремя подбодрить в трудной обстановке обучаемых доброй шуткой; сколько нарушений можго предотвратить не резким замечанием, а мягкой незлой иронией! Педагогика на основании многих сотен лет практики утверждает, что так называемая разрядка на уроках, когда учитель умело отвлекает обучаемых от напряженной работы на несколько минут рассказом интересного и веселого случая, является не просто полезной, а обязательным элементом занятия. Рецептов и готовых наборов рассказов для подобных разрядов нет, да и. не может быть — они должны естественно возникать в ходе занятий, если преподаватель умеет видеть в событиях на уроке юмористические стороны и в нужное время обращать на них внимание всей группы.

Как, например, полезно преподавателю свой неудачно выполненный прием или собственную неловкость в каком-то действии не пытаться скрыть от обучаемых, а отметить вслух, шуточным критическим замечанием самому себе! Так же хорошо обучаемые воспринимают шутки и в свою сторону, если они делаются уместно и доброжелательно вместо официальных замечаний и выговоров. Но, повторяем, что во всех случаях, без исключения, замечания преподавателя должны не унижать достоинство обучаемых, носить открыто доброжелательный характер. Тогда даже остро критическая шутка будет воспринята хорошо, на пользу общему делу.

Непосредственное отношение к установлению хорошей дисциплины обучаемых на занятиях имеет умение преподавателя вовремя начинать, делать перерывы и закапчивать занятия. Личная строгость и точность руководителя в соблюдении распорядка времени на занятиях имеет важное воспитательное значение.

На классные занятия желательно входить в аудиторию точно по звонку. Попытки начать урок на несколько минут раньше, как правило, не дают положительных результатов — обучаемые психологически не бывают готовы к занятию. И недопустимо, конечно, опоздание; никакие — даже веские причины по мнению преподавателя, не оправдывают его перед обучаемыми.

В полевых условиях, прибыв к месту занятия, во вступительной части следует четко указать порядок работы и время перерывов (например, не по часам, а по окончании стрельбы пли вождения таких-то смен и т. п.). Умение руководителя строго соблюдать установленное время для работы па учебных местах, вовремя заканчивать занятие (с учетом необходимого времени па приведение в порядок материальной части, следования в расположение и т. д.) — показатель его методического мастерства.

Уместно привести в связи с этим пример из практики одного преподавателя курсов «Выстрел». Ведя раздел огневой подготовки с офицерами, преподавателями военных училищ, он стремился дать слушателям возможно больший объем знаний в отведенное программой время; занятия проводил — по единодушной оценке слушателей — очень интересно, используя каждую минуту времени «от звонка до звонка».

Однажды, как он рассказал позже товарищам, преподавателям, он закончил занятие с учебной группой в огневом городке курсов точно по расписанию и возвращался с одним из слушателей, его бывшим сокурсником по академии. Тот по-дружески передал ему просьбу всей группы — заканчивать объяснения не по звонку, а хотя бы за 5—10 минут до него, чтобы слушатели могли задать возникшие вопросы, повторить что-то наиболее важное и т. д. Последние минуты они уже все равно плохо слушают повое, хочется подвести итог, обобщить уже полученные знания.

Наконец, надо учитывать и время на переход к местy последующих занятий, необходимость зайти в туалет, покурить и т. п. Преподаватель на всю последующую работу учел эту разумную просьбу, правильно принял ее, как обязательное требование к личной дисциплинированности руководителя занятий.

Как видим, воспитание и поддержание дисциплины не является каким-то самостоятельным приемом, это составная часть повседневной деятельности преподавателя, обязательный элемент его общей педагогической культуры, командирского такта, опыта и ума.

У хорошего военного преподавателя на занятиях естественно устанавливается хорошая дисциплина — не показная внешняя, а внутренняя сознательная, основанная на взаимном уважении обучаемых и преподавателя, па честном отношении к воинскому долгу с обеих сторон.