Методологические основы и методы психологии высшей военной школы

Уроки истории психологии высшей военной школы

Методологическую основу психологии высшей военной школы составляет марксизм-ленинизм. В соответствии с положениями материалистической философии при изучении психологических аспектов в высшей военной школе исходят из признания первичности материи и вторичности сознания.

Диалектический материализм утверждает, что психика — продукт развития материи. Ее сущностью является отражение объективной действительности в виде субъективного образа объективного мира. Психологическое отражение происходит в процессе деятельности человека и под влиянием среды.

Психология подходит к изучению психики с позиций марксистской диалектики и материалистической теории познания, утверждающих закономерную обусловленность развития единого, взаимосвязанного мира и его познаваемость, а значит, и познаваемость психики человека, психологии коллектива.

Положения марксизма-ленинизма, составляя общую методологическую основу всех наук, вместе с тем в конкретных областях знаний реализуются в методологических принципах данной науки. Специальными методологическими принципами советской психологии являются принципы: детерминизма — причинной обусловленности всех психических явлений; единства сознания и деятельности; личностного подхода, рассматривающего все психологические явления в связи с конкретной личностью — их носителем; приуроченности динамики к структуре; установления зависимости конкретных психологических проявлений с работой психического механизма. В военно-психологическом исследовании, в том числе в исследовании проблем высшей военной школы, марксистско-ленинская общая и специально-психологическая методология реализуется путем личностно-социально-деятельностного подхода, требующего целостного, взаимосвязанного учета всех сторон изучаемой педагогической реальности, всегда включающей обучающего и обучаемого, педагогические и слушательские коллективы и учитывающей их взаимодействие.

Другой теоретической предпосылкой психологических исследований военно-педагогического процесса являются основные положения советской военной науки, оборонительной военной доктрины СССР о характере и возможных последствиях современной войны. Ее социальные, идеологические, политические и военно-технические особенности определяют требования к уровню, содержанию, формам и методам подготовки кадров. Тем самым психология высшей военной школы ориентируется на разработку актуальных проблем обучения и воспитания курсантов (слушателей) вузов, деятельности педагогических коллективов в соответствии с современным уровнем развития военного дела. Направленность исследований и практической работы в ввузах в соответствии с установками военной науки и взглядами военной доктрины придает психологии высшей военной школы большую значимость в деле строительства Советских Вооруженных Сил.

Наконец, психика человека, как известно, обеспечивает его взаимодействие со средой, соответствующее ей поведение. В основе такого взаимодействия лежит работа нервной системы, мозга. Ее называют высшей нервной деятельностью. Учение о высшей нервной деятельности раскрывает основные закономерности работы головного мозга, физиологический механизм психики.

Первостепенную значимость для понимания психологических закономерностей военно-педагогического процесса имеют разработанные физиологией высшей нервной, деятельности понятия условного рефлекса, динамического стереотипа, сигнальных систем, адаптации и их механизма — силы и динамики корковых процессов возбуждения и торможения. Опираясь на эти понятия, закономерности, психология высшей военной школы объясняет особенности функционирования психических процессов человека, включенного в учебный процесс, его развитие как специалиста, военного профессионала и на этой основе дает рекомендации по оптимизации работы педагогического коллектива ввуза.

Изучение курсантов (слушателей), преподавателей, всего,ввузовского коллектива психология высшей военной школы осуществляет с помощью различных методов. Основными среди них являются наблюдения и эксперимент, каждый из которых выступает в различных формах. Кроме того, существуют и некоторые дополнительпые методы и средства для исследования психологических аспектов военно-педагогического процесса.

Метод наблюдения — это систематическое, целеустремленное накопление фактов о психологических особенностях процесса формирования личности военного специалиста, педагогического процесса. Рассматриваемый метод включает: во-первых, объективное внешнее наблюдение за поступками и действиями курсанта (слушателя), преподавателя, аудитории в различных учебных ситуациях, служебных и учебно-боевых условиях. Причем, в результате наблюдения за поведением человека выявляется динамика и содержание его психического развития. Дело в том, что правильно понятые поступок, действие в ходе учебы помогают проникнуть в психический мир курсанта (слушателя). Например, по качеству, своевременности выполнения письменной работы преподаватель может судить об отношении человека к учебе, его эрудиции, способностях. И наоборот, зная намерения, интересы преподавателя, легче прогнозировать продуктивность его работы.

Во-вторых, в процессе наблюдения используется отчет курсанта (слушателя), которого изучает преподаватель, о его решениях, оценках, переживаниях. Отчет изучаемого лица, или, как называют в психологии, самоотчет, — важное средство изучения индивидуальных особенностей обучаемого. Нельзя достаточно точно и всесторонне судить о людях только по их внешнему поведению. Эти данные надо дополнить сведениями о мотивах, интересах, переживаниях, которые определяют и которыми сопровождаются действия и поступки любого человека.

В-третьих, опосредованное наблюдение. В этом случае представление об интересующем военного педагога курсанте (слушателе) можно составить со слов тех, кто вместе с ним участвовал в педагогическом процессе, выполнении заданий, а также от преподавателей, командиров.

Наблюдение за поведением, действиями и поступками курсанта (слушателя) — основно метод изучения его индивидуальных особенностей, внутренней сущности. Присматриваясь к обучаемому в различных видах учебной работы, при выполнении им общественных поручений и служебных обязанностей, в товарищеском кругу, на собрании, в коллективе художественной самодеятельности, в увольнении, можно изучить его характер, узнать на-правленность, мотивы.

Основными требованиями к методу научного наблюдения являются: четкое осознание цели — необходимо наметить и хорошо представлять то, что нужно узнать о человеке. Наблюдение должно быть планомерным, активным, систематическим, вестись по заранее обдуманному плану. Причем не обязательно, чтобы этот план был письменным. Наблюдая, следует стремиться узнать, как человек ведет себя не только на службе, но и в быту, в семье. Важно использовать данные самоотчета. Разумеется, к ним относиться критически: человек может необъективно судить о себе, ошибочно оценивать свои поступки, а иногда и умышленно неточно о себе что-то сообщать. Но такое его поведение также значимый факт, помогающий глубже понять наблюдаемого.

Вторым основным методом исследования в психологии высшей военной школы является эксперимент, который применяется в двух формах: лабораторный (или искусственный) и естественный. Суть эксперимента заключается в том, чтобы ввести испытуемого в такие условия, в которых он с неизбежностью проявит интересующие исследователя личные качества.

Эти условия создают полностью в лабораторном эксперименте. Исследуют внимание и память слушателей посредством тахистоскопа, оценивают время смысловой реакции, используя хронограф, проверяют эмоционально-волевую устойчивость па полиграфе, позволяющем фиксировать многие психофизиологические показатели. В лабораторных экспериментах применяются тесты в качестве средства точного замера тех или иных показателей уровня функционир вания психических процессов. Лабораторным экспериментом можно оценить качества всех психических процессов курсанта (слушателя) — ощущения, сообразительности, региднооти мышления, речи.

Естественный эксперимент заключается в том, что испытуемый ставится в реальные условия, в которых должны проявиться его индивидуальные особенности и возможности, интересующие экспериментатора. Например, на аудиторных занятиях, а тем более при выполнении индивидуальных практических заданий, проявляются возможности и личные качества изучаемого лица. В организации естественного эксперимента важное значение имеет четкая формулировка целей исследования, выбор естественной ситуации, в которой интересующие качества проявляются с неизбежностью, тщательное наблюдение за поведением испытуемого, фиксирование полученных данных, их сопоставление с другими сведениями, анализ и выводы.

Эксперимент, проводимый с целью оценки каких-то качеств курсанта (слушателя), получил название констатирующий. Эксперимент, задача которого — проверка действенности каких-либо программ, оценка динамики развития личности, коллектива, — называют формирующим.

Психология высшей военной школы располагает и некоторыми дополнительными методами. Например, метод беседы. Преподаватель, исходя из конкретной задачи, по заранее определенной схеме строит серию бесед. Цель: узнать о характере, интересах, запросах курсанта (слушателя). Создает условия для беседы, располагает собеседника к откровенности, вызывает у него заинтересованность в сообщении определенных сведений. Конечно, следует отличать метод беседы от простого разговора. Простой разговор может вообще не дать никаких существенных сведений о собеседнике, тогда как беседа как метод, если она специально организована, проводится целеустремленно и непринужденно, позволяет узнать многое о курсанте (слушателе).

Можно сформулировать общие требования к беседе как методу психологического исследования: беседа будет продуктивной, если ведущий ее четко и конкретно представляет то, что он хочет узнать о психологических особенностях изучаемого человека; вопросы, которые будут поставлены в ходе беседы, должны быть заранее продуманы, принять форму, доступную и допустимую для собеседника; необходимо расположить к себе человека, вызвать у него доверительное отношение; чаще беседа дает положительные результаты .в том случае, если она ве-дется индивидуально, если создана обстановка взаимного доверия. Следует не только спрашивать собеседника о чем-то, но и делиться с ним своими мыслями, чтобы вызвать у него доверие, расположить к откровенности; в процессе беседы не стоит поучать человека, морализировать, а тем более грубо указывать ему на его недостатки. В этом случае он может замкнуться в себе.

В исследованиях военно-педагогического процесса применяется и анкетный метод. Он рассчитан обычно на изучение не одного человека, а определенной категории лиц, групп людей.

С его помощью изучают интересы, запросы, склонности, суждения, мнения, уровень подготовки курсантов (слушателей), преподавателей, аудитории. Технически это делается так: создается вопросник, размноженный как стандартный бланк. Он предлагается одновременно всей изучаемой аудитории. Все курсанты (слушатели) в течение определенного времени отвечают на вопросы, потом ответы анализируются, обобщаются и делается вывод о потребностях аудитории, духовных запросах слушателей, волнующих их вопросах, взаимоотношениях, отношениях к преподавателю (в зависимости от цели опроса и содержания анкеты) .

В практике используются и устные опросы курсантов и слушателей по тем или иным вопросам. При этом форма проведения опроса может быть различной. Например, групповая беседа, «круглый стол» и деловая игра позволяют собрать нужный материал о людях. Изучение личности курсанта (слушателя), преподавателя, а также различных стор-он педагогического процесса осуществляется путем: изучения документов — характеристик, дневников, писем. Эти источники позволяют опосредственно судить о курсанте (слушателе), его духовном мире; выявления мнения других людей — сокурсников, членов спортивной команды, младших командиров, активистов, членов семейпого, бытового, производственного коллектива о данном человеке; проведения анализа результатов учебной, служебной, общественной деятельности курсанта (слушателя), преподавателя. Качество выполняемой учебной и иной работы раскрывает интересы человека, наклонности, мастерство.

Особенно достоверны выводы, в основе которых лежит анализ личного творчества человека, а также выполнения им непосредственных служебных обязанностей, поручений, заданий; изучения преимущественных отношений: что читает, какую музыку предпочитает, о чем чаще ведет беседы, чем преимущественно взволнован, к чему безразличен.

По отношениям, о которых идет речь, можно делать опосредованное суждение о личных качествах человека, психологии группы, категории лиц. В ввузовской практике и психологии высшей школы получает распространение метод тестирования. Его сущность заключается в том, что испытуемый выполняет стандартизированное задание с заранее определенной валидностью, надежностью и шкалой достижений, позволяющими количественно оценить те или иные личностные характеристики и прогнозировать возможность их качественного развития у изучаемых лиц.

Этот метод применяется при военно-профессиональном отборе на учебу в ввуз, а также психологической службой учебного заведения при осуществлении пролонгированного изучения курсантов (слушателей) в интересах индивидуализации и совершенствования системы подготовки. Психология высшей военной школы, особенно при изучении проблем воспитания, работы с аудиторией, сплочения курсантских, слушательских, педагогических коллективов, использует и социометрическую методику. Ее суть заключается в том, чтобы на основе характера взаимных выборов установить картину межличностных отношений и ролевого статуса людей в группе.

Учитывая ее, можно добиться преднамеренного изменения коммуникативной системы, достижения оптимального соответствия взаимоотношений деловому предназначению группы. Методика эта не только исследовательская. На ее основе проводятся формирующие эксперименты и воспитательные мероприятия. Успех любого исследования зависит от комплексного и творческого использования всех перечисленных методов.

Танец пчел

Пытаясь найти объяснение удивительной способности многих животных к навигации, человек склонен обращаться к наиболее очевидным ориентирам — солнцу, луне, звездам, горам, рекам и т. п. Между тем многие животные видят окружающие предметы совсем не такими, какими они представляются нам с вами. Сравните два участка голубого безоблачного неба и вы не обнаружите между ними никакой заметной разницы.

Однако для животного со сложными «глазами (т. е. с глазами, состоящими из множества крошечных глазков) любые два участка безоблачного неба выглядят по-разному. Многие животные используют свою способность воспринимать эти различия в освещенности для определения нужного направления во время путешествий. Как возникают эти различия в освещенности? И какова природа света? Известно, что, с одной стороны, свет представляет собой поток частиц, летящих в пространстве со скоростью около 300 тысяч километров в секунду.

С другой стороны, свет — это волны, очень цохожие на морские волны, набегающие на берег. На современном уровне наших знаний о природе света оба ответа можно считать правильными. В одних условиях свет проявляет характерные признаки своей волновой природы, а в других он представляется потоком частиц. Однако нас здесь интересуют только волновые свойства света. Попробуйте быстро поднимать и опускать один конец шнура, привязанного друхим концом к столбу, и вы увидите, что по шнуру бегут волны; такие волны называют поперечными, так как все точки шнура колеблются при этом перпендикулярно его длине. Попробуйте затем двигать конец шнура в других направлениях; оказывается, в каких бы направлениях вы его ни двигали, пробегающие по нему волны всегда будут поперечными. Примерно таким же образом происходят колебания в луче света.

Если же световой пучок отражается от какой-либт гладкой поверхности, отраженный свет становится частично поляризованным (поляризованным называют свет, в котором колебания происходят в какой-либо одной плоскости). Мерцающий отблеск поверхности воды в солнечный летний день может служить одним из примеров поляризованного света. Если пропустить шнур в щель и вновь подвигать его, то можно получить наглядное представление о том, что происходит при поляризации света: сквозь щель проходят только те колебания шнура, направление которых совпадает с направлением щели. Солнечные лучи, проходящие сквозь атмосферу, рассеиваются молекулами воздуха и частично поляризуются.

Количество такого поляризованного света различно в разных участках неба, причем при движении солнца по небу это количество закономерно изменяется. Именно эти изменения способны различать некоторые животные. В 1949 году австрийский биолог Карл Фриш обнаружил, что медоносные пчелы (Apis rnellifera), при полетах за кормом и при возвращении в улей ориентируются по поляризованному свету неба. Кроме того, Фриш установил, что у пчел имеется особый «язык», при помощи которого бни сообщают друг другу сведения о местонахождении источника корма. Если надо объявить обитателям улья, что найден новый источник нектара и пыльцы, и рассказать, где он находится, пчелы исполняют особый танец. Пчеласборщица, вернувшаяся в родной улей после успешной фуражировки, танцует, а другие пчелы внимательно следят за ней.

Так, например, пчела-разведчица, нашедшая источник корма на расстоянии около 30 метров от улья, исполняет своего рода «круговой танец», во время которого она описывает на вертикальной поверхности сотов почти правильный круг (см. рисунок); в середине танца она меняет направление и возвращается назад почти по тому же кругу. Если же пчела нашла пищу за 140 метров от улья, то она описывает не круг, а восьмерку; при этом, пробегая ту часть пути, которая соединяет обе петли восьмерки, пчела очень быстро виляет брюшком. Эту часть танца называют «прямолинейным пробегом». Если источник пищи находится на расстоянии примерно 80 метров от улья, то круговой танец переходит в виляющий. Таким образом, сведения о расстоянии между ульем и кормом пчела передает путем изменения сложности танца.

Фриш наблюдал за танцами пчел в специальном улье со стеклянными боковыми стенками. Когда тщательно помеченные пчелы возвращались от кормушек, находившихся на различных расстояниях, соответствующих виляющему танцу, частота виляния брюшком и быстрота прямолинейного пробега пчел сильно варьировали. Размещая кормушки через строго определенные промежутки, Фриш при помощи секундомера прохронометрировал виляющий танец. Если кормушки находились за 100 метров от улья, то пчелы-разведчицы, вернувшись, в течение 15 секунд повторяли виляющий танец до 10 раз. Если же кормушка находилась на расстоянии 8 километров от улья, то за тот же промежуток времени пчела величественно исполняла свой виляющий танец только один раз. После завершения виляющего танца наблюдавшие его пчелы летят к определенному источнику корма, причем пчела-разведчица их не сопровождает. Каким же образом пчелы узнают, в каком направлении им нужно лететь? Оказалось, что направление полета указывает направление прямолинейного пробега пчелы во время танца. Пробег, направленный вертикально вверх по сотам, означает, что лететь надо по направлению к солнцу, а пробег вниз указывает противоположное направление полета. Если кормушка лежит вправо или влево от того направления, в котором находится солнце, то прямолинейный пробег в танце пчелы отклоняется на соответствующий угол от вертикали (см. рисунок ниже).

В теплые дни, когда пчелы ожидают прилета пчел-разведчиц снаружи улья, разведчицы используют в качестве исходного ориентира само солнце. В виляющем танце, который они исполняют на горизонтальной поверхности прилетной доски, прямолинейный пробег образует соответствующий угол с направлением на солнце. Пчелам достаточно увидеть лишь небольшой участок голубого неба для того, чтобы сориентироваться. Ориентиром при этом служит поляризованный свет неба. Даже если солнце зашло за гору, поляризованный свет неба укажет пчеле его положение. Дальнейшие опыты Фриша позволили выяснить, как пчелы используют поляризованный свет для ориентации.

В одном из экспериментов пчелы танцевали на горизонтально расположенных сотах, указывая путь к кормушке с сахарпым сиропом, помещенной к востоку от улья. Затем улей прикрывали доской, в которой имелось небольшое окошечко, так что пчелы могли видеть лишь один участок на северной стороне неба; при этом пчелы своим танцем продолжали правильно указывать направление к кормушке. Затем Фриш вставлял в это окошко поляризатор, проходя через который частично поляризованный свет неба становился полностью поляризованным. Если поляризатор располагали таким образом, что нормальное направление плоскости поляризации северного участка неба не изменялось, пчелы своим танцем по-прежнему указывали правильное направление к кормушке. Однако если при любом другом положении поляризатора плоскость поляризации проходящего через окошко света изменялась, это приводило к соответствующему изменению той части танца пчел, которая указывает направление к кормушке.

Фриш сделал восьмигранный поляризующий фильтр, который можно рассматривать как модель глаза пчелы. Глядя сквозь этот искусственный глаз на различные участки неба, он обнаружил, что картины меняются, как в калейдоскопе: каждому участку неба соответствовало свое соотношение света и теней. Направив этот «глаз» на тот участок неба, который видели пчелы в рассмотренном выше эксперименте, Фриш понял, почему они изменяли при этом направление своего танца: оказалось, что при вращении поляризатора соотношение освещенностей становится таким, каким оно обычно бывает на совсем другом участке неба. Поэтому пчелы-разведчицы, считая, что они видят этот другой участок, быстро изменяли направление прямолинейного пробега. Когда же при помощи поляризатора Фриш создавал такую картину, которую нельзя увидеть ни на одном участке реального неба, пчелы окончательно сбивались с толку.

Пчелы непременно должны уметь точно определять время дня, потому что в течение дня изменяется как положение солнца на небе, так и плоскость поляризации света, отражаемого разными участками неба. Огромное значение биологических часов для пчел, а вероятно и для животных/ совершающих далекие путешествия, было продемонстрировано в следующем эксперименте. Пчел в Нью-Йорке натренировали летать за кормом в час дня в северо-западном направлении. Когда этих пчел очень быстро перевезли в Калифорнию и выпустили, то в час дня (по восточному стандартному времени) они отправились в юго-западном направлении.

В обоих случаях направление полета пчел составляло один и тот же угол с направлением на солнце. Недавно было установлено, что в разных областях пчелы «говорят» на разных диалектах. Уроженец Новой Англии с его «бостонским акцентом», впервые встретившись с уроженцем южных штатов, испытывает некоторые затруднения, хотя оба они говорят по-английски. Подобные же «региональные различия в языке» были обнаружены, когда австрийская медоносная пчела — «звезда» исследований Фриша — встретилась с итальянской пчелой. Их «слова», т. е. танцы, произносятся» по-разному. Для танца итальянской пчелы, например, характерен отчетливый «южный ритм»: дляобозначения небольшого расстояния (около 10 метров) она исполняет круговой танец; при увеличении расстояния до 40 метров рисунок ее танца переходит в согнутую и сплюснутую восьмерку, более всего напоминающую серп. При еще большем увеличении расстояния итальянская пчела переходит на виляющий танец. Таким образом, изменение рисунка танца у итальянской пчелы происходит задолго до перехода на виляющий танец у австрийской пчелы.

Поэтому австрийская пчела, отправившись за кормом в соответствии с указаниями, почерпнутыми из виляющего танца итальянки, пролетает мимо кормушки, залетая гораздо дальше, чем нужно. В последние годы было обнаружено еще одно средство общения пчел между собой. Г. Эш установил, что помимо тапцев пчелы используют для переговоров друг с другом еще и звуки. (Почти одновременно и совершенно независимо это открытие было сделано также Э. Веннером.) Поместив в улей во время танца пчел маленький микрофон, Эш был чрезвычайно удивлен, когда услышал громкое «тр-тр-трр», повторяющееся с короткими паузами.

Некоторые рабочие пчелы, наблюдавшие танец, тотчас после этих сигналов покидали улей и отправлялись на поиски нектара. При помощи скоростной киносъемки ученому удалось установить источник этого своеобразного жужжания: звук исходил от пчелы, начинавшей виляющий танец, и она издавала его при помощи легких движений своих крыльев. После долгих и тщательных исследований Эш пришел к выводу, что продолжительность жужжания связана с расстоянием до источника пищи, а высота отдельных звуков и продолжительность пауз между ними, вероятно, указывают на качество и количество найденного нектара. Считая, что код расшифрован, Эш сделал искусственную пчелу и пустил ее в улей, где она должна была воспроизвести танец живой пчелы, прилетевшей с разведки с сообщением о местонахождении источников нектара. Маленький репродуктор издавал при этом необходимые звуки в нужное время. Эш считал, что рабочие пчелы, окружившие исполнительницу, должны по окончании танца вылететь из улья и найти описанный источник нектара. Однако ничего подобного не произошло.

Вместо этого одна из пчел напала на искусственную пчелу и пыталась ужалить ее. Такие нападения повторялись из опыта в опыт. Оказалось, что причиной «убийства» была оплошность самого Эша. Ученый забыл про то, что за звуками, исходящими от крыльев танцовщицы, иногда следовали другие звуки, которые, по-видимому, издавала та или другая из окружающих пчел, как бы говоря: «Я понимаю». При этом танцующая пчела должна остановиться и дать возможность другой пчеле понюхать принесенный нектар. Ошибка искусственной пчелы состояла в том, что она продолжала танцевать после подачи этого сигнала. Настоящая пчела возмутилась и ужалила ее. Когда в модель внесли соответствующие коррективы и она стала останавливаться после описанного сигнала, нападения прекратились. Как же пчелы слышат этот звук?

Возможно, что их чувствительные усики — антенны — улавливают звуковые колебания. Ученые нашли, что в темноте улья пчелы следят за танцем пчелы-сборщицы, прикасаясь антеннами к ее брюшку. Колебания крыльев передаются, вероятно, с тела танцующей пчелы на усики наблюдателей. Ученые находят все больше и больше животных, которые во время своих путешествий ориентируются по поляризованному свету. Пока что все эти животные относятся к членистоногим, т. е. к группе, в которую входят и насекомые, и пауки. Некоторые муравьи, пробирающиеся сквозь заросли высоких трав, используют в качестве ориентира поляризованный свет неба. Поляризованным светом, проникающим сквозь толщу воды, пользуются некоторые обитатели океана. Для одного насекомого маяком в его ночных путешествиях служит луна. Встречающийся на южноевройейском побережье рачок бокоплав, который кормится в сумерках или ночью, ориентируется по поляризованому. свету угасающего дня до тех пор, пока луна не осветит ему путь среди дюн.

В. Мартека

Аннотация: Рассматриваются проблемы в сфере образования и науки, ведущие к обесцениванию человеческого потенциала современной России, подрыву государственности и качества народонаселения. Предпринята попытка научно обосновать необходимость принятия комплекса мер государственного воздействия по оздоровлению системы образования и науки с целью остановить деградацию системы образования в нашей стране и начать строить просвещённое общество.

Ключевые слова: Россия, человеческий капитал, образование, наука, социализация, ценностные ориентиры. Abstract: The problems in the sphere of education and science, leading to a depreciation of human capital of modern Russia, undermining the state and quality of the population are considered. An attempt to found scientifically the need for a complex of measures of state influence on the improvement of education and science in order to stop the degradation of the educational system in our country and begin to build enlightened society is taken. Keywords: Russia, human capital, education, science, socialization, values.

На данный момент в России уделяется недостаточное внимание такой необходимой составляющей благосостояния нации, как человеческий капитал. Под человеческим капиталом мы будем понимать совокупность различных умений, навыков, а также физических показателей, духовных основ и моральных устоев народонаселения, по которым можно судить о ценности человеческих ресурсов конкретной страны. В настоящее время в России, по сравнению с развитыми странами Запада, уровень человеческого капитала значительно ниже, что несомненно является проблемой, ведущей к деградации народонаселения.

Именно поэтому данный вопрос является актуальным и требует огромного внимания. Сферы образования и науки оказывают важнейшее воздействие на жизнеспособность страны. Резкое ухудшение качества образования или падение качественных показателей науки ведут к подрыву государственности и качества народонаселения в целом, уменьшает ценность человеческого капитала страны, ведет к «деградации» народонаселения.

Сегодня в Российской Федерации существует целый ряд проблем в сферах образования и науки, которые влияют на обесценивание человеческого капитала Российского государства. Одной из ключевых ценностей, провозглашенных Национальной доктриной образования РФ, является непрерывность образования, возможность повышения образовательного уровня в течение всей жизни [1].

Но, к сожалению, на данный момент ситуация с доступностью дошкольного и послевузовского образования оставляет желать лучшего. Законодательно также не установлена обязательность послевузовского обучения, она возлагается Трудовым Кодексом на непосредственно работодателей. К тому же, и сама доктрина 29 марта 2014 г. утратила свою силу, а новая пока что не принята [2]. Ни для кого не секрет, что образование является базой в социализации и становлении личности человека. Посредством воспитания и образования происходит формирование мировоззрения учащегося, воспитание в нем личности, приверженности к основным традиционным цивилизационно-идентичным ценностям общества. Данная функция в России практически утрачивается в результате навязывания иной модели образования.

Опираясь на результаты опроса о ценностных ориентирах студентов 4-го курса крупных вузов различных регионов России, можно сделать вывод, что начальная, средняя и высшая школы прививают в настоящее время лишь личные, потребительские ценности. Общественные ценности, которые исконно присущи именно русскому народу (служение обществу, труд, долг), школа — являющаяся основным институтом формирования национальной идеи — уже не прививает.

Подобные тенденции являются последствиями так называемой «вестернизации», которая выражается в переходе к западным ценностным ориентирам. Это сопряжено с такими чертами поведения, как эгоизм, прагматизм, стремление к материальному благополучию любыми средствами. Общественнополезная деятельность, повышение квалификации и расширение кругозора – все это вытесняется стремлением к удовлетворению базовых потребностей. Большую роль в реформировании системы образования современной России сыграла Болонская реформа.

В 2003 г. Россия присоединилась к конвенции об унификации системы высшего образования в Европе. Стоит отметить, что ЕС ничего от российской системы не перенимает, а мы соглашаемся с их стандартами, предавая Российскую систему высшего образования, которая складывалась практически 300 лет и являлась не только нашей культурной ценностью, но и ценностным ориентиром для формирования Российского менталитета. Как следствие подмены изначального фундамента, происходит разрушение всей системы культурного развития страны. Следующим сдвигом российской системы образования стал переход к новому методологическому принципу школьных экзаменов. Привычный для нас устный способ сдачи был заменен на чуждый для Российской системы метод формальных тестов – ЕГЭ. Этот шаг отучил российского школьника рассуждать, анализировать, мыслить логически. ЕГЭ ориентирован на знание массы разрозненных фактов и не требует систематизированных знаний в изучаемых областях, что несомненно отразится на качестве получаемого образования.

Уже сейчас многие учителя школ и преподаватели вузов говорят о снижении качества подготовки подрастающего поколения. Так же на это указывают и международные исследования образовательных достижений учащихся (PISA) [4]. Однако число выпускников с «отличным» аттестатом растет из года в год, ими преследуется сугубо обещанный бонус для поступления в вуз, а не сами знания. Вместе с этим перекликается проблема дальнейшего трудоустройства: все чаще выпускники находят работу не по полученной специальности, зачастую вообще не могут долгое время обеспечить свою занятость. Благодаря таким тенденциям государство меняет курс образования в коммерческую сторону, в то время как ряд других высокоразвитых стран делают обратное. По некоторым прогнозам, к 2020 г. в России платное образование составит приблизительно 90% [5]. Все это приводит к снижению статуса учителя. В навязанной Западом системе учитель становится продавцом на рынке знаний, предоставляющим услуги.

Образ учителя утрачивает уважение, перестает быть авторитетным. Вместе с тем, можно говорить и об отсутствии целостной государственной политики в сфере образования, направленной на улучшение качественных показателей. Платное образование лишь расширяет зону распространения коррупции – еще одну существенную проблему, требующую решения. Она встречается на всех уровнях образования, что подрывает его суть и является угрозой для формирования необходимого человеческого капитала.

В результате реализации Национального проекта «Образование» был проведен ряд изменений (интернетизация, создание национальных университетов, выплата премий 10 тыс. учителям), однако они носили локальный характер и не смогли исправить всех проблем данной сферы. Следует процитировать заявление участников Первого Всероссийского педагогического форума (2009 г.): «В настоящее время российское образование находится в крайне тяжелом положении, которое обусловлено не мировыми финансовыми потрясениями, а неразумной и недальновидной политикой, реализуемой Министерством образования и науки РФ на протяжении последнего десятилетия.

Не менее пагубной для российского образования стратегической ошибкой мы считаем попытку перенесения на реалии российской традиционной системы воспитания и обучения отдельно взятых моделей образовательных технологий, принятых на Западе. Бесконечная череда «экспериментов», захлестнувшая систему образования России в последнее время, привела к почти полному развалу выстраивавшейся десятилетиями системы просвещения» [6]. В последнее время государство в лице Министерства образования и науки ставит в приоритет сектор образования, сокращая сектор науки. Это обусловлено отсутствием стратегии и государственного контроля в области науки. Собственно, для создания эффективной государственной политики необходима научная составляющая – кадры, ученые. Так, только специалисты могут отличить перспективные исследования от пустых, определить направления государственной политики.

Но возникает вопрос о наличии квалифицированных ученых, заинтересованных в процессе выработки данной политики. Отсутствие научной составляющей в принятии государственных решений является причиной многих проблем в сфере науки. Как следствие непродуманной политики, были уничтожены системные принципы советской науки, снижена доля научного вклада России в мировые открытия. Российскими и зарубежными экспертами отмечено существенное отставание российской современной науки от мировых показателей.

Одной из особенностей развития науки нашей страны является курс на коммерциализацию получаемых результатов, что неизбежно приводит к резкому замедлению прогресса в прорывных направлениях науки. Что касается финансирования науки государством, была замечена тенденция сокращения выделяемых бюджетных средств. Так, например, бюджетные ассигнования на науку за последние 20 лет сократились более чем в 10 раз.

В сравнении с западными державами Россия по расходам отстает от Европейского Союза в 12 раз, а от США в 17 [7]. Следствием подобных мер является сокращение оплаты труда научных работников, что не может способствовать повышению престижа этого направления. Вероятность того, что количество молодых ученых в будущем будет расти, теряет свое обоснование и стремится к нулю. Одним из ключевых факторов расширения научного потенциала нации являются научные работники, в непосредственной численности которых на данный момент наблюдается количественный спад.

В результате малого финансирования и снижения престижа профессии на Родине, за рубеж эмигрировало более 100 тыс. научных кадров России. Помимо оттока, наблюдается также увеличение среднего возраста ученых, последствием чего может стать утрата среднего звена. Россия занимает скромное 8-е место по общему числу научных публикаций (2,9% всех работ), уступая всем странам «Большой восьмерки». По удельной же активности (0,15 публикации на 1000 жителей) Россия уступает практически всем развитым странам, отставая от них по данному показателю в несколько раз [8]. Дороговизна научной литературы, сокращение тиражей делает ее недоступной для общих масс. Таким образом, необходимо популяризировать науку и ее достижения всеми возможными способами, включая СМИ.

В целях ликвидации существующих недостатков в сферах образования и науки необходима модернизация системы законодательства, важно более четкое и «жесткое» закрепление требований, определяемых существующими проблемами. В законодательстве об образовании любого уровня должно быть закреплено, что обучение – процесс, не прекращающийся на протяжении всей жизни, а также, что долгом государства является предоставление условий осуществления бесплатного, доступного и качественного образования. Законодательство в научной сфере должно закрепить за научными организациями различных уровней следующие функции: формирование приоритетов развития экономики на основе прогнозов научно-технического развития страны; научная экспертиза проектов, проведенная компетентными учеными, направленная на реализацию инновационного развития.

Введение ЕГЭ являлось одной из мер, направленных на борьбу с коррупцией. Полностью решить такую глобальную проблему, как коррупция, данная мера не смогла. Одной из целесообразных мер по борьбе с коррупцией может стать минимизирование набора студентов на заочные отделения обучения, т.к. это одна из основных зон распространения коррупции в вузовской системе. Системе государственной поддержки студентов не уделяется должное внимание, она остается довольно упрощенной и малоэффективной. По существу, она сводится только к стипендиям. Не используются широко применяемые на Западе иные финансовые механизмы содействия студенческой молодежи (студенческие ссуды).

По-прежнему в российском законодательстве не находит свое место механизм трудоустройства выпускников, большинство трудоустраивается не по полученной специальности. Переход к восстановлению системы государственного распределения выпускников вузов и развитие целевого обучения должны сократить число подобных случаев. Находит свою актуальность и вопрос о создании Образовательного кодекса РФ, т.к. действующее законодательство в данной сфере очень громоздкое и противоречивое.

В свою очередь, для совершенствования научной системы большую роль может сыграть создание механизма государственного заказа на научно-техническую продукцию. В основу должны войти программы фундаментальных и прикладных научных исследований, разработок и, несомненно, важнейшие инновационные проекты, направленные на достижение стратегических целей развития государства.

Требуется создать благоприятный климат для привлечения и закрепления талантливой молодежи в сфере науки и технологий. В целях повышения производственной эффективности научных достижений требуется обеспечить взаимосвязь между подготовкой научных кадров высшей квалификации с потребностями реализации приоритетных направлений развития науки, технологий и техники, важнейших инновационных проектов государственного значения.

Все меры государственной политики должны нацелить свой вектор на повышение престижности профессий ученого и учителя: формирование в сознании граждан высокого статуса представителей этих профессий при помощи средств массовой информации, предоставления социальных гарантий, повышения заработной платы научным работникам. По нашему мнению, только скорейшее принятие органами государственной власти необходимых мер оздоровления и стабилизации сложившейся в современных российских реалиях ситуации в области образования и науки может остановить нарастающую «деградацию» населения и послужить отправной точкой на пути перехода российского общества к гуманитарному строительству.

Литература

1. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: Постановление правительства РФ от 04.10.2000 г. №751. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_97368/.

2. О признании утратившими силу некоторых актов Правительства Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 29.03.2014 г. №245. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_161188/.

3. Национальная идея России. В 6 т., т.3: Монография / под общ. ред. С.С. Сулакшина. М.: Научный эксперт, 2012. 704 с.

4. Индикаторы образования. Статистический сборник / М.: ГУ–ВШЭ, 2014. 141 с.

5. Арнольд В.И. О состоянии образования в различных странах мира / В.И. Арнольд // Исторический вестник. 2013. №7.

6. Прусс И. Безграмотность времен интеллектуальных технологий / И. Прусс // Знание-сила. 2009. №3. С. 62.

7. Невостребованность науки – угроза безопасности страны // Независимая газета, 2010. URL: http://www.ng.ru/ideas/2010-02-08/9_science.html. 8. Модернизация и наука / Бытие науки. 2010. №50. С. 8

Киричек А. И., Кононков В. А.

История

В статье делается обзор наиболее важных достижений исторической науки в России второго десятилетия 2000-х годов, характеризуются научные издания, публикации, выявляется вклад в разработку актуальных проблем истории авторитетных ученых. Автор статьи показывает, что у российских ученых+историков имеется обширная база источников, методик, результатов — и возможностей — совместных проектов для углубленной и более детальной разработки актуальных проблем всемирной истории, включая эволюцию и место России в международных отношениях.

Ключевые слова: история; историческая наука; история России; преподавание истории.

Вопреки «усыпляющим» заявлениям ряда зарубежных (да и некоторых отечественных) ученых и политиков о том, что в конце ХХ в. с распадом СССР и социалистической системы наступил конец идеологического противоборства, продолжилось и весьма усилилось проникновение западных ценностей и идей на восток Европы, которые стали противопоставляться ценностям общества. Одной из площадок для ожесточенных дискуссий все больше становится история. Именно вокруг вопросов развития цивилизаций и смены формаций, истоков и хода перемен в отдельных странах и в целом на мировой арене, вокруг вопросов исторического прошлого и их оценки активизировалась сейчас глобальная, по сути, дискуссия, ход и результаты которой по-разному, зачастую пристрастно, интерпретируют политики, СМИ, научные круги. Некоторые ангажированные центры и институты исповедуют «историческую агрессивность русских», не брезгуют подтасовкой фактов и смещением акцентов.

При этом стараются обелить явных преступников и агрессоров, взвалить на одну сторону всю вину за определенные трудности и даже трагедии, умолчать об очевидных масштабах бед и побед СССР. Заодно пытаются избегать любых упоминаний о помощи, например Российской империи в отстаивании независимости молодым государством Североамериканских Штатов, о решающей роли России в разгроме наполеоновского шествия по Европе и т. д. Попытки же отечественных историков вывести ситуацию в ряде проблем из тупика противостояния и заидеологизированности наталкиваются на нежелание зарубежных коллег прислушаться к фактам, искать и исследовать документы.

Если вначале довольно активно сотрудничали двусторонние комиссии историков России и Польши, России и стран Балтии, то затем наступило резкое охлаждение, возникла некая стена неприятия точек зрения ученых России. Не приводила к конструктивным выводам и подвижкам даже публикация сборников документов МИД РФ или ранних совместных сборников по темам, где обнаруживались как общие подходы и оценки, так и явные поля разногласий и разночтений. Причем происходило это в условиях преобладающих на Западе политико-идеологизированных схем и влияния соответствующих центров принятия решений. А позже вокруг целого круга вопросов развернулась настоящая информационная война, на которую накладывалась уже не первая волна истерии в связи с занятием Россией самостоятельной позиции по важнейшим мировым проблемам, отстаиванием безопасности государства и демонстрацией решительных мер по недопущению дестабилизации в мире и отдельных регионах.

Остановимся на принципиальной и методологически значимой статье академика А. Б. Давидсона (Давидсон, 2015). По мнению ученого, резкая политизация истории связана с несколькими факторами — глобализацией в целом, повышением уровня образованности (следствие — рост интереса к стране, миру, истории мира), с растущим повсеместно представлением о том, что прежний мировой порядок кончился и непонятно, каким будет новый. Многие ищут ответ именно в корнях развития, в истории цивилизации. Более того, академик утверждает: апелляция к историческому прошлому есть способ поиска национальной идентичности у многих наций.

Стремление же сгладить, примитивизировать историю не только ведет к появлению миллионных армий манкуртов — людей без родины и прошлого, но и подстегивает национализм в развитых обществах. Вывод ученого: историю нельзя строить лишь на противостоянии, на самовосхвалениях и победах; не войны достойны упоминания более всего в истории, но созидание, переговоры с противником-оппонентом и строительство мира (там же). Академик А. М. Васильев, крупный специалист по странам Африки, отметил другой аспект внимания к истории Отечества до и после 1991 г. По его мнению, и до распада СССР Россия, собственно, была Советским Союзом, возглавляя федерацию зависимых от нее стран — советских республик. Ее административные границы вдруг стали международными (что породило не решенные до настоящего времени проблемы) (см.: Васильев, 2015). Между тем непродолжительная история постсоветской России уже прошла через несколько этапов: от парада суверенитетов республик-соседей до принятия Конституции, в которой уравнены права всех субъектов РФ. В итоге благодаря усилиям руководства и всего народа Россия вновь заняла место великой державы. Однако в последнее время общество и государство испытывают негативное воздействие проводимой США и некоторыми странами Запада политики давления и изоляции суверенной России, в том числе в виде незаконных санкций. Вкупе с низкими ценами на нефть, а также с определенными внутренними факторами это не могло не привести к торможению экономики, снижению уровня жизни россиян. С учетом вышесказанного и на основе имеющихся данных и опыта нами предпринята попытка оценить достижения отечественной исторической науки за последнее время, прежде всего в разрезе всемирной истории. Концептуальной опорой для данного исследования стали задачи, изложенные в докладе Российской академии наук Правительству РФ «Об итогах реализации с 2014 г.

Программы фундаментальных научных исследований государственных академий на 2013–2020 гг.» (Об итогах реализации … : Электр. ресурс). В данном исследовании использованы также методология и некоторые положения статей В. В. Путина, опубликованных в январе — феврале 2012 г. в отечественных СМИ, а именно: «Россия сосредотачивается — вызовы, на которые мы должны ответить» (Путин, 2012a: Электр. ресурс), «О наших экономических задачах» (Владимир Путин: «О наших … , 2012: Электр. ресурс), «Демократия и качество государства» (Демократия и качество …, 2012: Электр. ресурс), «Россия: национальный вопрос. Строительство справедливости» (Владимир Путин. Россия … , 2012: Электр. ресурс), «Социальная политика для России» (Путин, 2012b: Электр. ресурс), «Быть сильными: гарантии национальной безопасности» (Владимир Путин: «Быть … , 2012: Электр. ресурс), «Россия и меняющийся мир» (Путин, 2012с: Электр. ресурс).

Известно, что исторической тематикой в нашей стране занимаются несколько десятков институтов — академических, образовательных, исследовательских — как университетского масштаба, так и узкоспециальных, в том числе учрежденных при отдельных ведомствах. Прежде всего, сравнительно недавно появились (а по сути — восстановлены) действовавшие еще век назад под высочайшим патронатом и исчезнувшие после октября 1917 г. общественные исторические объединения; ныне в них взаимодействуют ученые, политики, педагоги, представители культуры… На базе малоэффективной, по мнению ряда экспертов, Комиссии по противодействию фальсификации истории в 2012 г. возник более авторитетный инструмент: около 30 организаций инициировали рождение Российского исторического общества (председатель — спикер Госдумы С. Нарышкин). Среди задач — развитие российской исторической науки, поддержка просветительских проектов, содействие в возвращении в Россию исторических реликвий и ценностей, экспертная оценка учебников и учебных программ, издание ежегодников. В декабре того же года было образовано Российское военноисторическое обще ство (РВИО) (председатель — министр культуры, доктор исторических наук В. Мединский).

РВИО создано в целях «консолидации сил государства и общества в изучении военно-исторического прошлого России, содействия изучению отечественной военной истории и противодействию попыткам ее искажения, популяризации достижений военно-исторической науки, воспитания патриотизма и поднятия престижа военной службы» (Три года со дня … , 2015: Электр. ресурс). Среди форм работы — организация выставок («”Советский Нюрнберг” — 23 процесса в СССР над фашистскими преступниками»), поисковая работа, фестивали и специализированный туризм, глубокие исследования на сайте («Россия и Турция: столетия войн», «15 уроков Второй мировой» и др.), е-библиотека, лектории, масса фотои видеоматериалов. В столичных «Стрелецких палатах» создан небольшой музей военной истории. В структуре Российской академии наук образовано три отделения гуманитарного характера, где изучаются разные аспекты истории. Это отделения общественных наук, глобальных проблем и международных отношений, историко-философских наук. В их составе действуют секции: экономики, философии, политологии, социологии, психологии, права, глобальных проблем, международных отношений, истории, языка и литературы. Так, в Отделении историко-филологических наук, прежде всего в секции истории, разрабатываются и координируются исследования проблем и всемирной, и отечественной истории. Эта работа проводится совместно с институтами истории СанктПетербурга, с учреждениями аналогичного профиля Уральского, Дальневосточного и Сибирского отделений РАН.

При этом следует отметить, что в профильных институтах отделений РАН имеются собственные центры истории; нередко они занимаются также анализом вопросов философии и филологии. Наряду с академическими институтами исторические проблемы все активнее рассматриваются в образовательных учреждениях и даже в некоммерческих фондах. В вузах, прежде всего в МГУ им. М. В. Ломоносова (включая Институт стран Азии и Африки), РГГУ и МГИМО(У) историческая тематика отслеживается на соответствующих факультетах, а также в работе кафедр. Несколько особняком стоит структура, именующая себя Институтом социаль ноэкономических и политических исследований (Фонд ИСЭПИ). Этому некоммерческому фонду три с половиной года, в числе учредителей — Союз женщин России, ФНПР, Союз пенсионеров России, «Деловая Россия», ассоциации фермерских хозяйств, автомобилистов, транспортников, ветеранов Вооруженных сил. Глава фонда Д. Бадовский с преподавательской работы перешел в аппарат Правительства, затем Президента; такова же биография директора К. Солода. В попечительский совет входят С. Орлова, А. Шохин, С. Говорухин, другие знаковые фигуры общественно-политического спектра. По сути, это проправительственная общественная организация. Цель — формировать механизмы коммуникации между наукой, экспертным сообществом, гражданским обществом, властью и СМИ. Фондом выпускается журнал «Историк» (гл. редактор В. Рудаков). Как правило, в каждом номере ставится большая сквозная тема, которая рассматривается под углом принципа актуального прошлого, т. е. в увязке, с проекцией на современную жизнь, проблемы России в международном контексте, причем делают это серьезные исследователи. Один из выпусков посвящен Екатерине Великой, ее роли в формировании нового облика мировой державы.

В другом номере анализируются разные аспекты движения декабристов и взаимовлияние антимонархических процессов в Европе XIX в. Другое приметное издание исторического спектра — журнал «Дилетант». Он не входит в орбиту научных (увидел свет в 2012 г.; тираж до 50 тыс. экз.), позиционируется как историческое иллюстративное издание для семейного чтения. Материалы даются неакадемичным, живым языком. В каждом номере также просматривается сквозная тема, делаются исторические параллели (Робин Гуд и российские «благородные грабители», убийство Кирова — начало террора, разрушители без границ в 1939–1945 гг. и ныне на Ближнем Востоке…).

Но из-за финансовых проблем выпуск приостановлен. «Военно-исторический журнал» Министерства обороны РФ освещает актуальные проблемы отечественной и зарубежной военной истории; военную политику Российского государства на разных этапах; исторический опыт обеспечения национальной безопасности; историю военной науки; деятельность выдающихся военачальников. Институт военной истории МО РФ издает «Вестник военной истории». А вот журнал «Вопросы истории», являясь научным академическим ежемесячным, учрежден не отдельным институтом, но РАН в целом. Широкая тематика и высокий научный уровень публикаций позволяют ему не затеряться среди других изданий. Стержневой конструкцией в отечественной исторической науке являются академические институты. В довоенные 1930-е годы существовал всего один центр изучения прошлого — Институт истории АН СССР. В драматическом 1968 г. на его базе были созданы два академических учреждения — Институт всеобщей истории и Институт истории СССР (после 1991 г. переименован в Институт российской истории РАН).

О них будет сказано особо. Разные стороны исторического процесса глубоко и взаимодополняюще рассматривают коллективы и так называемых континентальных институтов РАН. Это Институт Европы РАН (директор — доктор политических наук А. А. Громыко. На сайте — глубокие аналитические записки по Германии, Великобритании, ЕС, по фактору РФ в Европе; ежеквартальный журнал «Современная Европа»), Институт США и Канады РАН (врио — доктор исторических наук В. Н. Гарбузов, научный руководитель академик С. М. Рогов; журналы «США и Канада: экономика, политика, культура», «Россия и Америка в XXI веке»), Институт Латинской Америки РАН (член-корреспондент РАН В. М. Давыдов), Институт Африки (врио — доктор экономических наук И. О. Абрамова, почетный президент, академик А. М. Васильев), Институт востоковедения РАН (директор — доктор исторических наук В. П. Андросов, научный руководитель — член-корреспондент РАН В. В. Наумкин; более 10 периодических изданий и ежегодников), Институт Дальнего Востока РАН (врио — доктор исторических наук С. Г. Лузянин, научный руководитель — академик М. Л. Титаренко; журнал «Проблемы Дальнего Востока»). Историческую тематику разрабатывают также «глобальные» и «направленче ские» институты — ИМЭМО РАН (академик А. А. Дынкин; журнал «МЭиМО» и около 10 периодических изданий), ИНИОН РАН (научный руководитель — академик Ю. С. Пивоваров; журналы «Россия и современный мир», «Актуальные проблемы Европы», «Политическая наука»), ИИЕТ РАН (врио — кандидат технических наук Д. Ю. Щербинин; четыре периодических издания), ИСПИ РАН (академик Г. В. Осипов; журнал «Наука. Культура. Общество»), Институт социологии РАН (академик М. К. Горшков; журнал «Социологические исследования»). К середине 1990-х годов выкристаллизовалась идея создать отдельный образовательный центр-вуз непосредственно «под крышей» РАН.

Вначале таковым стал Российский центр гуманитарного образования. Получив чуть позже статус университета, он стал именоваться Государственным академическим университетом гуманитарных наук (ГАУГН) (девять факультетов), причем новые факультеты открываются в основном по инициативе директоров соответствующих профильных академических институтов; таким образом, вуз, по сути, опирается на отдельные институты РАН. По количеству привлеченных к преподаванию действующих ученых-исследователей ГАУГН находится на одном из первых мест в системе гуманитарного образования России. Президент вуза — академик А. О. Чубарьян, и. о. ректора — кандидат исторических наук Д. В. Фомин-Нилов. Возвращаясь к деятельности двух головных академических учреждений, разрабатывающих историческую тематику, заметим: Институт российской истории РАН (директор — доктор исторических наук Ю. А. Петров) вырос в лидирующий научно-исследовательский и экспертный центр страны в области отечественной истории, занимаясь изучением фундаментальных проблем отечественной истории с периода Древней Руси до современности. В разные десятилетия в нем работали крупнейшие исследователи прошлого Отечества — академики Б. Д. Греков, Н. М. Дружинин, М. П. Ким, И. И. Минц, М. В. Нечкина, М. Н. Тихомиров, Л. В. Черепнин и др. Сегодня коллектив института насчитывает более 160 научных сотрудников — докторов и кандидатов наук. В рамках ИРИ РАН образовано 14 исследовательских центров, внутри которых имеются творческие группы.

Свою работу ученые строят в соответствии с принципами институтского Устава, главными являются систем ность, комплексность, историзм. Институт поддерживает научные связи с крупнейшими мировыми центрами по изучению истории России — в Великобритании, США, Франции, Италии, Китае, Польше, Чехии, Голландии, Финляндии, с учеными стран СНГ. Ежегодно проводятся крупные международные конференции с десятками научных докладов и сообщений, сотрудники вуза выступают и на научных форумах за рубежом. В составе Отделения историко-филологических наук РАН ведущее место, по нашему мнению, занимает Институт всеобщей истории РАН (научный руководитель — академик А. О. Чубарьян, врио директора — доктор исторических наук М. А. Липкин). Бесспорно, это ведущее учреждение страны по изучению истории в мировом масштабе. В разные годы здесь трудились академики С. Д. Сказкин, Е. В. Тарле, Е. М. Жуков, Г. М. Бонгард-Левин, А. З. Манфред, Б. Ф. Поршнев и др. Ныне коллектив ИВИ включает 60 докторов и 87 кандидатов исторических наук; научную мощь цементируют академики А. О. Чубарьян, А. Б. Давидсон, И. Х. Урилов, несколько член-кореспондентов РАН. Приоритетными направлениями исследований являются: теоретические и методологические проблемы изучения мировой истории; глобалистика; сравнительное изучение древних и средневековых цивилизаций; история XX в.; история европейских стран, США, стран Африки и Латинской Америки; Россия в мировой истории; история постсоветского пространства; история религии и церкви; специальные исторические дисциплины.

Крупными направлениями и результатами работ коллектива стали многотомная «Всемирная история» (издано уже несколько томов), фундаментальные энциклопедии (например, «Великая Отечественная война»). Ученые института разрабатывают также актуальные проблемы цивилизации (вышло в свет девять томов). Другим значимым направлением деятельности ИВИ можно назвать совместные исследования с учеными стран СНГ, а также совместные же разработки с отдельными научными центрами, в частности ФРГ, Франции. Институт всеобщей истории тесно сотрудничает с такими авторитетными отечественными академическими центрами, как институты Африки, Европы, Латинской Америки, США и Канады. Разумеется, ведется и интенсивная совместная работа с институтами социологии, философии, ИМЭМО, Институтом российской истории и ИНИОН. В 2012 г. институт отчитывался на Президиуме РАН и получил высокую оценку. На основе исследований сотрудников периодически публикуются сборники — в виде ежегодников, альманахов, «Вестников». Причем ежегодники выпускаются и в двустороннем формате — с участием зарубежных ученых («Французский ежегодник», «Американский ежегодник»). Другой срез — временной аспект («Вестник древней истории», «Новая и новейшая история»).

Причем первое периодическое издание выходит с довоенных лет, второе — с 1957 г. Около десятка изданий-серий приходится уже на постсоветский период функционирования института (например, ежегодник «Социальная история»). Почти 10 лет издается ежегодный сборник научных статей «Историческое пространство. Проблемы истории стран СНГ». Он готовится Международной ассоциацией институтов истории стран СНГ (гл. ред. А. О. Чубарьян). Коллектив участвует в написании фундаментальных работ — «История России. ХХ век», «История народов и межнациональных отношений, «История международных отношений и внешней политики России». Издаются и двух-трехтомники по актуальным проблемам, например трехтомник материалов исследований о войнах ХХ в. Заметным явлением в российской исторической науке стал выход первых книг совместного труда ведущих академических институтов и вузов страны. Это многотомное исследование по всеобщей истории. В частности, в т. 5 исследуется «Мир в XIX веке: на пути к индустриальной цивилизации» (издан в 2014 г.). Кстати, ИВИ еще 20 лет назад издал сборник материалов «ХХ век. Многообразие, противоречивость, целостность» (М., 1996).

В научном мире заметным явлением стали труды сотрудников ИВИ, посвященные отдельным знаменательным датам. В частности, 1150-летию зарождения российской государственности, 150-летию отмены крепостного права в России, 70-летию начала Великой Отечественной войны. Наконец, значительное внимание уделяется углубленному исследованию проблем отдельных стран, продолжается публикация сборников «Россия и…» — Франция, Италия, Северная Европа, особо — «Россия и Балтия». Следует отметить, что во многом широта сотрудничества с партнерскими научными центрами России и зарубежья связана и с тем, что академик Чубарьян одновременно является председателем Национального комитета российских историков, сопредседателем Российского исторического общества. Анализируются учеными ИВИ и состояние, эволюция некоторых категорий населения. Так, в сборнике «Одиссей» за 2013 г. многие статьи посвящены гендерным отношениям. В частности, рассматриваются темы «женщина и религия», «женщина в науке». С 2001 г. выходит альманах «Адам и Ева» — также с гендерной тематикой.

Изучение же интеллектуальной истории приводит и к тому, что на основе соответствующих исследований появляются альманахи, такие как «Диалог со временем», «Цивилизации и варварство», «Проблемы исторического познания». Ученые ИВИ РАН и ИНИОН РАН большое внимание уделяют изучению общего и особенного в отношениях между Западом и Востоком. Так, академик В. С. Мясников, руководитель Центра «Восток-Запад» ИВИ, одновременно возглавляющий Центр сравнительного изучения цивилизаций ИНИОН, посвятил именно этой теме значительное число статей в историко-литературном альманахе «Восток-Запад». Тематика цивилизаций вообще занимает значительное место в исторических исследованиях отечественных ученых. Подтверждение тому — подготовка сотрудниками ИВИ РАН и выпуск девяти объемных сборников под общим названием «Цивилизация». Незаурядной, необычной с точки зрения анализа науки и общественной жизни оказалась монография «Казус. Индивидуальное и уникальное в истории. 2010–2013» (Казус … , 2015). К ней тесно примыкает и монография В. Гайдука «В лабиринтах холодной войны: СССР и США в ООН. 1945–1965» (Гайдук, 2012). Наконец, в этом же сегменте можно рассматривать и выпуски «Вестника Дипломатической академии МИД РФ» под названием «Россия и мир» в 2015 г. (№1–3).

Адаптируясь к современным технологиям и запросам молодежи, ИВИ выпускает электронный научно-образовательный журнал «История» (заметим, что в ИРИ РАН работает е-библиотека: книги доступны прямо на институтском сайте). Безусловным лидером отечественной историко-научной периодики по широте заявленных тем и временных отрезков является журнал ИВИ РАН «Новая и новейшая история». Почти за 60 лет он превратился в авторитетное издание по глубине освещения событий прошлого и тенденций, по историографии и источниковедению, по анализу места России в мире. Уникальные архивные материалы соседствуют в журнале со статьями страноведческими, освещение динамики соперничества СССР и США перекликается с оценкой российско-французских отношений на фоне польского восстания 1863 г., факты о «малом берлинском кризисе» 1965 г. — с доказательной базой освободительной миссии Советской армии в Европе. Предметом особой озабоченности ученых, педагогов, законодателей, деятелей культуры и широкой общественности стал в последние годы вопрос о подготовке единого учебника для средних школ. Вначале споры велись вокруг концепции и авторства, трактовки «белых» и «черных» пятен в истории Отечества и т. д.

В процесс активно вмешались РИО и ВРИО, Общественная палата РФ, видные ученые, причем не только историки. В результате вместо сомнительной идеи единообразия буквально за несколько месяцев удалось согласовать историкокультурный стандарт и саму концепцию препо давания курса истории в средних школах. Они содержат принципиальные оценки ключевых событий нашей истории, основные темы, перечень событий, понятий и персоналий. Ставится задача побуждать школьников самостоятельно рассуждать, анализировать предлагаемые исторические документы, не бояться делать выводы. Кроме того, современный учебник должен стимулировать учащихся получать знания из других источников.

Каждый раздел сопровождается перечнем таковых. Предусмотрено и включение «трудных вопросов истории», вызывающих разночтения даже у преподавателей (Концепция нового … , 2015: Электр. ресурс). К осени 2015 г. по итогам конкурса были определены линейки учебников для 6–9-х классов, реализованные издательствами «Просвещение» и «Дрофа». При этом пять линеек были отклонены. В экспертизе участвовали 100 экспертов. Чаще всего замечания касались учебников для 10-го класса — и экспертизу они не прошли. По мнению директора Росархива А. Артизова, в новых учебниках нет полного отождествления СССР и России и нет однозначных суждений типа «красные — хорошие, белые — плохие». Дается информация и том, что на тот или иной факт существуют разные точки зрения. Еще летом 2015 г. академик РАН А. В. Торкунов заметил, что, участвуя в подготовке 11 книг из 40, он понимал: коллектив авторов не будет «прописан» на обложках, ибо в совершенствовании издания участвуют десятки людей.

Даже аппарат персоналий — непростое дело, где могут сталкиваться разные подходы и опыт. Третий момент — это преподавание истории «на выходе», в 11-м классе. По мнению академика, курс должен быть культуроформирующим и личностно значимым для школьников. Речь идет о включении знаний об отечественной истории в систему миропонимания выпускников, о расширении опыта анализа явлений прошлого и современности. Старшеклассники, думаю, должны изучать исторические источники, проводить сопоставительное рассмотрение информации из курсов отечественной и всеобщей истории. Это будет как раз продолжением той линии, которая сейчас заложена в учебниках для 6–10-х классов (Ивойлова, 2015: Электр. ресурс). Примечательно, что линейка учебников 6–9-х классов под редакцией самого Торкунова сделана не в классическом книжном виде, но как большие иллюстрированные общие тетради под мягкой обложкой.

Цена одного учебника менее 300 руб., тогда как учебник А. А. Данилова, Л. Г. Косулиной и М. Ю. Брандта (2-е изд., 400 с.) обойдется семье старшеклассника в 600 рублей. Учебники обеих линеек снабжены экспертизами РАН, РАО и Российского книжного союза, уже поступили в продажу. До сих пор преподавание истории заканчивалось в 9-м классе, ныне же продлевается и на 10-й класс (с перспективой довести и до 11-го). Что касается преподавания истории в последних двух классах, то в программе останутся всеобщая история и курс «Россия и мир». Очень четко и развернуто оценили проблему подготовки и реализации учебников главный редактор издательства «Дрофа» Р. Гагкуев и С. Тырин, доцент кафедры истории РЭУ им. Плеханова (Тимошкина, 2015: Электр. ресурс). По их мнению, среди заслуг новых линеек учебников — отсутствие крайних оценок, изложение «без смакования проблем и излишнего выпячивания достижений». Появятся впридачу и разнообразные методические пособия. Наконец, начат пилотный проект использования электронных учебников с видеообъектами, картами, аудиозаписями. А для преподавателей открывается специальный сайт по «трудным вопросам» www.history.drofa.ru.

Хотя в учебной литературе по истории наметились в последнее время положительные сдвиги, вопрос о формировании исторического сознания у новых поколений остается сложным и дискуссионным. В этом отношении важны работы, предпринимаемые под руководством профессора И. М. Ильинского в Московском гуманитарном университете по реализации научного проекта «Демифологизация истории России», в рамках которого изданы труды по истории Великой Отечественной войны и другим периодам истории нашей страны (Ильинский, 2014, 2015; Васильев, 2014; Ручкин, 2016). Значимы по своим итогам проведенные в последнее время исследования по вопросам исторического сознания российских студентов (Историческое сознание…, 2015; Гневашева, Луков, 2015). В итоге проведенного исследования можно констатировать: у российских ученыхисториков имеется обширная база источников, методик, результатов — и возможностей — совместных проектов для углубленной и более детальной разработки актуальных проблем всемирной истории, включая эволюцию и место России в международных отношениях.

В. П. МОШНЯГА

(МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)

Интеллектуальная культура, являющаяся необходимой частью культуры общества, представляет собой многосложное и неоднозначное явление. Оба эти качества, разумеется, прежде всего, связаны с многозначностью понятия «культура». Как известно, уже к концу ХХ века насчитывалось около полутысячи дефиниций культуры. Так, М. С. Каган отмечал, что только с конца 60-х в отечественной литературе употреблялось более 60 дефиниций культуры [1, с 5–17]. Более того, ныне наличествуют множество модификаций культуры, которые складываются в особые способы трактовки культуры. Так, социолог Л. Ионин, исходя из различающихся методологических принципов классификаций культуры, по которым строили свою систему известные американские исследователи А.Кребер и К.Клакхон, построил систематизацию (включающую в себя еще и определенную дифференциацию внутри групп) состоящую из шести разделов [2, с. 45–46].

Все эти исследовательские усилия обнажают тот очевидный факт, каким сверхсложным феноменом является культура. В раскрытии сущности этого феномена не могут удовлетворить и максимально широкие философские абстракции по поводу онтологического статуса культуры (к таковым мы относим и широко известную дефиницию культуры, данную В. С. Стёпиным, где культура определяется как «система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности поведения и общения), обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях» [3, с. 34], как и вытекающие из них усеченные определения культуры как реального способа связи природного и социального в человеческом бытии [1, с. 46]. И все-таки важнее всего представляется необходимость попытки хотя бы в общих чертах определить основополагающее содержание, объем и суверенность понятия культуры.

В приведенных выше дефинициях отсутствует то, что называется «человеческим измерением». Между тем, общеизвестно, что именно человек (человечество) является творцом культуры (с другой стороны, он является и творением культуры). В расширенном понимании объем понятия «культура» вмещает в себя совокупность творческих достижений народа (этноса), общества, человечества. Эти достижения, как и формирование самого человека («возделывание» человека, если исходить из смысла первоначального латинского глагола «culturare»), не могут совершаться вне мира человеческой духовности. В силу этого, на первый план выходит присутствие (включенность) человеческого отношения к предметам и явлениям реального бытия человека.

В свою очередь, такая позиция обуславливает необходимость присутствия (и проявления) аксиологического подхода в определении как частных феноменов культуры, так и ее сущностной природы. Поэтому в постижении культуры определяющим моментом, как верно пишет Н. Чавчавадзе выступает задача «раскрыть субъективно-человеческий смысл культуры как творчества и самотворчества человека, выявить ее значимость и ценность с точки зрения ее творцов и “потребителей”» [4, с. 11]. Разделяя понимание культуры как мира воплощенных ценностей (Н. Чавчавадзе), мы в то же время, корректируем современное понимание культуры с точки зрения неоаксиологического подхода, существенной чертой которого является осмысливающее оценивание с точки зрения человеческого рода. Поэтому наша дефиниция культуры, включает на равных основаниях ценностную и оценочную стороны человеческого отношения к миру: «Культура являет собой совокупность духовых ценностей, процесс их создания, освоения и оценки как обществом, так и отдельным человеком» [5, с. 31]. Приступа к анализу столь узкой (инструментальной по своей сути) части культуры, каким является «интеллектуальная культура», следует еще раз подчеркнуть, что это рассмотрение может быть осуществлено лишь в ареале духовного (трактовка последнего должна быть элиминирована от религиозно-идеологических мотивов). При всей частоте употребления в публицистике понятия «интеллектуальная культура», замечает современный исследователь, «в научной и философской литературе практически не было попыток анализа данного понятия» [6, с. 112]. М. Гутенев обращается к исходному понятию «интеллект», указывая, что оно исследуется рядом наук, однако «основные принципы научного познания интеллекта все еще строятся на основе знаний из сфер психологии и философии» [6, с. 112].

Принимая во внимание определение современной психологии, которая под интеллектом понимает «психический механизм, который отвечает за переработку информации об окружающей действительности и ее воспроизведение в индивидуальном сознании», отмечаем недостаточность его для выявления сущностных качеств интеллекта. Философское же исследование сущности понятия так или иначе начинается с рассмотрения такого специфического человеческого свойства как ум. Однако уже в древнегреческую эпоху была осознана многозначность понятия «ум». Аристотель в одной из своих работ постулировал дифференциацию ума: ум деятельный философа мыслит понятиями и постигает истину, ум пассивный занят мышлением (это и есть движение ума). Показательно, что эта работа Аристотеля носит название «О душе», как бы порождая традицию сложного осмысления соотношения понятий «Дух» и «Душа». В религиозной интерпретации, доминирующей в Средневековье, интеллектуальное начало относится к сфере духа (впоследствии Гегель выведет его в философскую сферу, постулировав тождество между Абсолютным духом и Абсолютной идеей). Под интеллектом, в средневековой философии понималось познавательное свойство души; причем познание при помощи интеллекта считалось низшим видом познания, поскольку познание высшего начала – Бога – было прерогативой веры.

Однако ближе к Новому времени обнаруживается многосторонность понимания рационального, которое наиболее ярко характеризует сущностную природу интеллекта. Для Р. Декарта понятие «интеллект» совпадает с понятием «рассудок», для Б. Спинозы оно тождественно понятию «разум». Характерно, что и в этих философских доктринах не разрешается до конца дихотомия, связанная с природой интеллекта: он инструментарий познания или механизм мыслительных операций? Классик немецкой философии Иммануил Кант более точно строит гносеологическую антитезу: у него чувственность противостоит рассудку в процессе познания. По Канту, существуют «два основных ствола человеческого познания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного нам корня, а именно чувственность и рассудок» [7, с. 123–124]. В первом случае созерцание наполняет, по Канту, познание содержанием. Рассудок же проявляется в способности мыслить.

Кантовское понимание рассудка, весьма близко к современному пониманию интеллекта. Для Гегеля разум надындивидуален, он приобретает всемирный характер. Именно здесь, в панлогической доктрине Гегеля, рациональное начало находит свое высшее выражение в сфере духовного, как бы оно ни понималось (здесь, отчуждаясь от структуры, связанной с «Душой», дух за счет обладания самосознания обеспечивает свое инобытие, опредемечивание, самополагание в форме объекта). К ХХI веку, когда принципы гносеологии в ее «классическом» прочтении перестают играть основополагающую роль в осмыслении интеллекта, философская интерпретация понятия «интеллект» все более склоняется к тому, чтобы видеть в качестве его сути «некое умственное начало человека, мыслительную способность, определяющую его деятельность» [6, с. 113]. Еще более точно, на наш взгляд, определяет интеллект Ю. Хрусталев: «Интеллект – это умственный потенциал, внутренний источник творчества, обогащенный научными знаниями и культурными ценностями» [8, с. 149]. Присоединяясь к этому определению, отметим, что интеллект – это гибкий ум, способность «разумения», поддержанная «снизу» эмоциональным миром личности. Различия в мышлении, как мы знаем, легли в основу понимания различающейся ментальности народов. Интеллектуальная сфера – это высокодуховная сфера жизнедеятельности человека.

Интеллектуальная культура зиждется на определенных творческих достижениях, главным основанием которых выступает деятельностное проявление креативного человеческого разума. Отсюда вытекают и ценности данной небольшой, но весьма важной части человеческой культуры, взятой целокупно. Ибо и познавательная, и мыслительная, и ментальная стороны человеческого бытия освещаются, осмысливаются и направляются вперед только обогащенным человеческим разумом. Он, гибкий человеческий разум, по сути, породил человека – «гомо сапиенс» – в его особенной спецификации. Он всегда выступал «заводатором» общественного прогресса и он, на наш взгляд, всегда будет «последним прибежищем» человека в бесконечно меняющемся мире.

Литература и источники

1. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. – СПб., 1997.

2. Ионин, Л. Г. Социология культуры / Л. Г. Ионин. – М., 1996.

3. Степин, В. С. Культура / В. С. Степин // Новая философская энциклопедия. – 2010. – Т. 2.

4. Чавчавадзе, Н. З. Культура и ценности / Н. З. Чавчавадзе – Тбилиси, 1984.

5. Салеев, В. А. Введение в культурологию: в 2-х частях / В. А. Салеев. – Мозырь, 2004. – Ч. 1.

6. Гутенев, М. Ю. Философский аспект интеллектуальной культуры / М. Ю. Гутенев // Вестник ЮУрГУ. – 2011. – № 9.

7. Кант, И. Соч.: в 6 томах. – Т.3 / И. Кант.

8. Хрусталев, Ю. М. Интеллект / Ю. М. Хрусталев // «Человек». Философско-энциклопедический словарь – М., 2000

В.А. Салеев

В данной статье представлены биографии и научные открытия знаменитых ученых в области генетики. Сегодня генетика стала пограничной областью для научного исследования. В этой области были революционные прорывы, которые сделали генетику наукой с большим потенциалом, особенно в медицине. Неоценимый вклад в генетическое исследование внесли такие ученые как Грегор Мендель, Барбара Макклинток, Фрэнсис Крик, Розалинд Франклин, Джеймс Уотсон.

Грегор Мендель

Грегор Мендель, известный как "отец современной генетики", родился в Австрии в 1822. Являясь монахом, Мендель обнаружил основные принципы наследственности в результате экспериментов в саду монастыря. Его эксперименты показали, что наследование определенных признаков в горохе следует особым образцам. Впоследствии результаты этих экспериментов стали основами современной генетики и привели к исследованию наследственности.

Молодость Грегор Мендель, названный Иоганном, родился на ферме в семье Антона и Розины Мендель 22 июля 1822, в Хайнцендорфе, Австрия. Там он провел свою раннюю юность до 11 лет. Местный учитель, который был впечатлен его интеллектуальными способностями, отправил его в среднюю школу в Троппау, чтобы Грегор продолжил свое образование. Переезд был трудным из-за финансового положения его семьи и трудным опытом для Менделя, но он выделялся в своей учебе и в 1840 закончил школу с отличием. После церемонии вручения дипломов Мендель поступил на философское отделение в университете Ольмюца. Там он снова отличился, особенно в физике и математике, и работал в свое свободное время, чтобы сводить концы с концами.

Мендель окончил институт в 1843. В тот же год, против воли своего отца, который надеялся, что он унаследует семейную ферму, Мендель стал учиться на монаха: он вступил в августинский орден в Монастыре Св. Томаса в Брно и получил имя Грегора. В то время монастырь был культурным центром области. Тогда Мендель занимался исследованиями и обучал своих учеников, а также получил доступ к обширной библиотеке монастыря и экспериментальным объектам. В 1849 Менделя отправили учителем в Цнайм. В 1851 его отправили в университет Вены за счет монастыря, чтобы продолжить обучение. В то время Мендель посещал курсы по математике и физике Кристиана Допплера; и ботаники Франца Унгера, который начал использовать микроскоп в своих исследованиях и был сторонником преддарвинистской версии эволюционной теории. В 1853, после окончания университета в Вене, Мендель возвратился в монастырь в Брно и преподавал в средней школе больше десятилетия.

Это было в то время, когда он начал эксперименты, которыми известен сейчас. Эксперименты и теории. Приблизительно в 1854 Мендель начал исследовать передачу наследственных признаков в гибридах растений. Во время исследований Менделя это был общепринятый факт, что наследственные признаки потомков любых видов были просто разбавленным смешиванием любых признаков, присутствовавших в «родителях». Также признавалось, что через поколения гибрид вернется к своей первоначальной форме, это означало, что гибрид не может создать новые формы.

Однако результаты таких исследований были часто искаженными из-за короткого периода времени, в течение которого проводились эксперименты, тогда как исследование Менделя продолжалось целых восемь лет (между 1856 и 1863) и вовлекло десятки тысяч отдельных растений. Мендель принял решение использовать горох для своих экспериментов из-за большого количества видов, и потому, что потомки могут быстро и легко воспроизводиться. Он скрестил виды гороха с противоположными признаками — высокий с коротким, гладким с морщинистым, те, которые содержат зеленые семена скрестил с теми, которые содержат желтые семена, и т.д. — и после анализа своих результатов открыл два самых важных закона: Закон Расщепления, который установил, что есть доминантные и рецессивные признаки, переданные беспорядочно от родителей потомкам (и обеспечил альтернативу смешанной наследственности), и Закон Независимого наследования признаков, который установил, что признаки передаются независимо от других признаков от родителей потомкам.

Он также предположил, что эта наследственность следовала основным статистическим законам. Хотя эксперименты Менделя были проведены с горохом, он выдвинул теорию, что у всех живых существ были такие признаки. В 1865 Мендель читал две лекции Обществу Естествознания в Брно, которое издало результаты его исследований в своем журнале в следующем году под заголовком Эксперименты на Гибридах Растений. Впрочем, Мендель мало заинтересовал своей работой, несколько ссылок на его работу в тот период времени показали, что большая часть его работ была неправильно понята. Считалось, что Мендель показал только то, что было уже известно в то время — что гибриды в конечном счете возвращаются к их оригинальной форме. Важность изменчивости и ее эволюционных значений была в основном упущена.

Кроме того, результаты Менделя не рассматривались как применимые на практике, даже самим Менделем, который предположил, что они относились только к определенным разновидностям или типам признаков. Конечно, его система, в конечном счете, оказалась общепринятой и является одной из основополагающих принципов биологии. Более поздняя жизнь и наследство В 1868 Мендель был избран настоятелем школы, где он преподавал в течение последующих 14 лет. Полученные административные обязанности и слепота не давали ему продолжать какую-либо обширную научную работу. Грегор Мендель умер 6 января 1884 в возрасте 62 лет. Он был похоронен на кладбище монастыря, и на его похоронах было много присутствующих. Однако его работа была все еще в основном неизвестна.

Только несколько десятилетий спустя, когда об исследованиях Менделя узнали несколько выдающихся генетиков, ботаников и биологов, проводящих исследование в области наследственности, его стали ценить, а его исследования начали называться законами Менделя. Группа ботаников независимо друг от друга дублировала эксперименты и результаты Менделя в 1900, но после обнаружили, что Мендель опередил их и издал результаты своих исследований в 1866 году. Трио ботаников не знало о достижениях Менделя, но вскоре они приписали ему приоритет. Даже тогда его работа часто отвергалась Дарвинистами, которые утверждали, что результаты его исследований были не важны для теории эволюции. В то время как генетическая теория продолжала развиваться, актуальность работы Менделя упала и стала не популярной, но его исследования и теории считают фундаментальными, и его, таким образом, считают "отцом современной генетики".

Барбара Макклинток

Барбара была американским ученым и одним из самых выдающихся цитогенетиков в мире.

Она родилась 16 июня 1902, в Хартфорде, Коннектикут. В 1908 ее семья переехала в Бруклин, Нью-Йорк. Барбара закончила среднее образование в Erasmus Hall High School в Бруклине и поступила в Корнелльский университет в 1919. Барбара изучала генетику в 1921 и получила степень бакалавра в 1923, степень магистра в 1925 и доктора в 1927. Барбара Макклинток работала ассистентом на Факультете Ботаники с 1924 до 1927. В 1927 она была назначена преподавателем ботаники. В 1930 Барбара была первым человеком, который описал крестовидное взаимодействие соответствующих хромосом во время мейоза. В 1931, наряду с аспирантом Харриетом Критоном, она доказала связь между хромосомным переходом во время мейоза и перекомбинацией генетических признаков.

Она издала первую генетическую карту для зерна в 1931, показав расположение трех генов на хромосоме 9. В 1936 приняла должность доцента в отделе Ботаники в университете Миссури. В 1938 Барбара выполнила цитогенетический анализ центромеры, описав ее организацию и функцию. За ее инновационной работы в области генетики зерна она стала одним из ведущих генетиков мира. В 1944 Барбара стала третьей женщиной, которая была избрана членом престижной Национальной академии наук. В 1940-х доктор Барбара впервые выявила переходную ДНК, изучая специфические образцы наследования, найденные в цветах маиса. Переходная ДНК относится к определенным отрезкам ДНК, которые являются нестабильными и "взаимозаменяемыми". Это означает, что они могут переместиться или в хромосому или между ними.

Эта теория была подтверждена в 1980-х, когда ученые обнаружили переходную ДНК в других геномах. Почти половина генома человека составлена из взаимозаменяемых элементов или переходной ДНК. Эти трансзоны, как полагают, играют значительную роль в человеческом развитии. В 1983 Барбаре Макклинток присудили Нобелевскую премию в генетике за ее работы над мобильными генетическими элементами. Она также получила Национальную медаль науки в 1971. Кроме этого, она была первой женщиной, которая стала президентом Общества Генетики Америки.

Она умерла в Хантингтоне, Нью-Йорк 2 сентября 1992, в возрасте 90 лет. По сей день ее работа актуальна несмотря на то, что большая часть ее была закончена половину века назад перед появлением молекулярной эры.

Фрэнсис Крик

Фрэнсис Гарри Комптон Крик родился 8 июня 1916 в Нортгемптоне, Англия в семье Гарри Крика и Энни Элизабет Уилкинс. Крик получил образование в школе Милл-Хилл и Нортхемптонской средней школе в Лондоне. Он изучил физику в Университетском колледже Лондона и получил степень бакалавра в 1937. В 1949, после получения стипендии от Совета по медицинским исследованиям он начал работать в Научноисследовательской лаборатории Страйнвайджа.

Затем его приняли в Кавендишскую лабораторию в Кембридже, куда он перевел свои исследования в области структуры белков. В 1951 к исследованиям Крика присоединился Джеймс Уотсон, американский биолог, и они стали работать вместе. Они полагали, что если определить трехмерную структуру ДНК, то будет определен путь передачи генов. Фрэнсис внес в проект свое знание дифракции рентгена, а Уотсон внес знания бактериофага и бактериальной генетики. Они создали молекулярную модель ДНК в 1953, которая следующие несколько лет соответствовала всем экспериментальным данным. Эта модель продемонстрировала, что ДНК – это структура с двумя нитями, которые переплетены как искривленная лестница.

Они издали свою работу в научном журнале «Nature» в 1952. Другая группа ученых Королевского колледжа во главе с Морисом Уилкинсом также изучала структуру ДНК. Поэтому Фрэнсис, Уотсон и Уилкинс разделили Нобелевскую премию в физиологии и медицине в 1962 за открытия в области молекулярной структуры нуклеиновых кислот и за определение их роли для передачи информации в живом материале. Трио получило также Премию Фонда Lasker в 1960. Крик умер 28 июля 2004 в возрасте 88 лет. Розалинд Франклин Розалинд родилась 25 июля 1920 в Ноттинг-Хилле, Лондоне. Она была вторым ребенком Эллиса и Мюриэл Франклин. Розалинд обучалась в Школе Св. Павла для Девочек и поступила в Колледж Ньюнхема в Кембриджском университете. Она получила высшее образование в 1941 и присоединилась к BCURA (British Coal Utilisation Research Association) в 1942.

За ее работы в BCURA Франклин защитила докторскую диссертацию в Кембриджском Университете в 1945. Она работала в Королевском колледже в Лондоне в 1951. Розалинд, как химик по образованию, зарекомендовала себя в качестве эксперта в структуре графита и других углеродных соединений, перед переездом в Лондон. Она изучила много различных методов их использования для извлечения волокон ДНК и связывания их в пучки. В конечном счете, используя этот метод, Розалинд обнаружила ключ к структуре ДНК (дезоксирибонуклеиновую кислоту). Вместе со своим студентом Рэймондом Гослингом она сделала открытие структуры молекулы ДНК основанного на снимках, сделанных с использованием рентгеновской дифракции. Розалинд сделала обширное исследование структуры ДНК, но не получила патент на изобретение из-за конфликта с другим коллегой Морисом Уилкинсом. Уилкинс, без ведома Франклин, взял рентгенограмму, сделанную ею, и показал его Уотсону и Крику.

Уотсон и Крик сделали важные открытия из той рентгенограммы и определили структуру ДНК до нее, и это изменило историю исследования ДНК. Помимо других известных успехов, она впервые сфотографировала винтовую структуру ДНК и определила местоположение фосфата сахара в ДНК. Она также изучила вирус табачной мозаики и структуру РНК, которая помогла ей в дальнейших исследованиях вирусной структуры. Розалинд умерла 16 апреля 1958 в возрасте 37 лет. Джеймс Уотсон Джеймс Уотсон родился в Чикаго, Иллинойс, 6 апреля 1928. Он обучался в Средней школе Горация Манна и Южной Береговой Средней школе. Он поступил вЧикагский университет в возрасте 15 лет в соответствии со специальной программой для одаренных студентов. Там же Уотсон получил степень бакалавра зоологии в том же самом университете.

Он защитил докторскую диссертацию в университете Индианы в Блумингтоне. Тема диссертации: «Влияние рентгеновских лучей на размножение бактериофага». Исследования дифракции рентгена проводились в Кембриджском университете. На симпозиуме Уотсон встретил Мориса Уилкинса, который показал ему фотографии дифракции рентгена ДНК. Полученные данные привели Уотсона к мысли исследовать химическую структуру нуклеиновых кислот и белков. В том же году он присоединился к Кавендишской лаборатории Кембриджского университета в 1951, где встретил Фрэнсиса Крика. К 1953 дуэт выдвинул двойную модель структуры ДНК, за которую они получили Нобелевскую премию в 1962. Его заслуги в этой области принесли ему членство в Американской академии искусств и наук и Национальной академии наук.

Список литературы

1. http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page 2. http://www.bionity.com/en/encyclopedia 3. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/ 4. http://www.juliantrubin.com/bigten/dnaexperiments.html 5. http://www.buzzle.com/articles/famous-scientists-in-geneticresearch.html 223 6. http://www.famousscientists.org/page/161/?s=scientists

Л. В. Гончар

Рассматривается тематическое и жанровое разнообразие современных научно-популярных телевизионных программ.

Ключевые слова: научно-популярная программа, документальный фильм.

Бурный расцвет научно-популярных фильмов и передач в советское время сменился основательным кризисом. Современное информационное общество сегодня благодаря научно-техническому прогрессу ощущает значимую потребность в распространении и популяризации научных достижений с помощью телевидения.

Возникает необходимость в контент-анализе российских научно-популярных телевизионных передач, чтобы рассмотреть тематическое и жанровое разнообразие материалов и выявить наиболее часто используемую форму подачи информации.Чаще всего на российских телеканалах, таких как «Первый канал», «Россия-1», «5 канал», «НТВ», «ОТР», «Культура», информация о научных достижениях звучит в новостных выпусках.

Специализированные разножанровые проекты о науке также включаются в сетку вещания этих каналов.К жанру беседы с учеными можно отнести:1. программы с медицинским профилем «Жить здорово» и телеклиника «Здоровье с Еленой Малышевой» («Первый канал»), «О самом главном» («Россия-1»), «Медосмотр» («ОТР»); 2. об изобретениях и новых технологиях «Мы и наука. Наука и мы» («НТВ»), «Гамбургский счет» («ОТР»).Жанр телевизионных лекций представлен единственной программой на телеканале «Культура» «Academia». Программа «Чудо техники с Сергеем Малозёмовым» построена таким образом, что в основе всего рассказа — эксперимент.

В описании команда проекта уверяет зрителей, что «мы испытываем на себе самые интересные и впечатляющие устройства, бытовые приборы, кухонную технику и средства передвижения» [1].Еще один эксперимент представлен на «5 канале». Ведущий шоу «Уличный гипноз» гипнотизёр Антон Матюхин ломает стереотипы о до сих пор необъяснимом явлении. Пласт документальных циклов сериалов и фильмов также представлен на российском телевидении. «Научная среда» («НТВ») повествует зрителям о современных научных знаниях, с которыми мы сталкиваемся практически каждый день. «Жизнь замечательных людей» — документальный сериал о самых значимых открытиях в области наука, техники, естествознания и медицины [4].Кроме всего прочего на телеканале «Культура» представлен жанр монолога.

В программе «Научный стенд-ап» молодые учёные оттачивают навык презентации своего исследования или круга научных интересов. Всё это необходимо рассказать за минуту, интересно, а главное понятно вовсе не научной аудитории. Самым популярным специализированным телеканалом на сегодняшний день является «Наука 2.0». Ежедневно в его сетке вещания можно найти разножанровые программы.

1. «Основной элемент» — фильмы «обо всех значимых изобретениях, технологиях и открытиях ученых» [3].2. В авторской программе «EXперименты с Антоном Войцеховским» ведущий простым языком рассказывает о явлениях и научных открытиях и подкрепляет свои слова визуально: с помощью скоростных камер и компьютерной графики.3. «Не факт» — цикл фильмов, где предпринимается попытка ответь «на фантастические, выходящие за грань понимания вопросы, основываясь лишь на научных фактах» [2].

Традиционных бесед с учёными «Наука 2.0» не делает. Контент-анализ телеканалов показал, что:1. часто используемыми жанрами подачи научной информации являются: новость, беседа и фильм;2. тематически на российских телеканалах представлены материалы о естественных науках, а преобладающей темой всё равно остаётся сфера медицины; 3. использование новых технологий, методов съемок позволит сделать проект интереснее и продвинуть научно-популярное телевизионное производство на несколько шагов вперед.

Литература1. Официальный сайт программы «Чудо техники с Сергеем Малозёмовым». URL: http://chudo.tech/team/ (дата обращения: 25.02.2019).2. Официальный сайт телеканала «Наука 2.0». Программа «Не факт». URL: https://naukatv.ru/programs/39 (дата обращения: 25.02.2019).3. Официальный сайт телеканала «Наука 2.0». Программа «Основной элемент». URL: https://naukatv.ru/programs/36 (дата обращения: 25.02.2019).4. Официальный сайт телеканала «Культура». Программа «Academia». URL: http://tvkultura.ru/brand/show/brand_id/20898/ (дата обращения: 25.02.2019).

М. Р. Полухтина

Для того, чтобы ответить на вопрос о научной работе профессора Ю.А. Фортунатова, необходимо совершить краткий экскурс в область определения науки. Итак, что же такое наука? Вопрос – далеко не праздный, коль скоро речь идет не о работе ученого – в академическом смысле этого слова, – а о работе композитора и музыковеда, широко известного в кругах музыкантов самого разного направления; известного своими сочинениями, программами, переложениями, оркестровками и т. д. Вернемся к вопросу о науке. Определения науки следующие: 1.«Наука, систематическое объединение и изложение объективно- достоверных сведений, принадлежащих к какой-либо области знания, в более, общем смысле – объективно-достоверное и систематическое знание о явлениях природы и жизни человека сo стороны их закономерности и неизменного порядка…»1 . 2. И более пространное определение: «Наука — особый вид познавательной деятельности, направленный на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Взаимодействует с другими видами познавательной деятельности: обыденным, художественным, религиозным, мифологическим, философским…

Поскольку в деятельности могут преобразовываться любые объекты – фрагменты природы, социальные подсистемы и общество в целом, состояния человеческого сознания и т. п., постольку все они могут стать предметами научного исследования. … Наука способна выходить за рамки каждого исторически определенного типа практики и открывать для человечества новые предметные миры…»2 . В нашем случае речь идет о научной деятельности в области, условно говоря, нематериальной, точнее – в области духовной, рождающейся из потребности прекрасного. Однако, говоря о нематериальности искусства, мы имели в виду только то, что область искусства в целом – вовсе неоднозначна, включая в себя и такие памятники, как скульптура и архитектура, живопись и мозаика; это то, что можно, как говорится, «потрогать» руками, ощутить как материал, скомпонованный определенным образом. Поэтому, следует уточнить: искусство включает в себя и такие виды и типы, как поэзия, литература, музыка. Именно эти виды и вызывают наивысший эмоциональный ответ. Наверное, можно сказать, не сильно ошибаясь, что известная степень эмоционального напряжения и рождает поэзию и музыку. И, следовательно, просматривается почти совершенно прямая связь между такими понятиями, как «искусство» и «эмоциональность»; тем более, что сам термин «эмоция» трактуется в качестве душевного волнения, внутреннего переживания, вызывающего у человека ответную реакцию на «внешние» и «внутренние» раздражители. Подчас бывает трудно понять, что в этом двойном «взаимодействии» можно отнести к первопричине – то есть, к непосредственному раздражителю, а что – к следствию, или причине «второго» ряда. Скорее всего, чтобы ответить на этот вопрос, надо понять — что такое творческий процесс. Но пока на этот вопрос не удается ответить ни искусствоведам, отточившим свои перья в разгадке всяких таинственных явлений, ни самим творцам – в нашем случае – композиторам.

И слава Богу, как говорится, творческий процесс остается для всех тайной; ведь если музыкальное произведение было бы возможно рассказать словами, то отпала бы необходимость «озвучивать» его. А П.И. Чайковский совершенно справедливо подчеркнул – когда кончаются слова, начинается музыка. Согласимся с этим афоризмом, и оставим композиторам право реализовывать свой эмоциональный мир в звуках. Но если мы оставим в покое внутренние ощущения композитора, вызвавшие желание записать их на нотной бумаге, то поговорить о том, как именно сделано сочинение, какова его структура, какими средствами своего искусства воспользовался композитор, – это право остается за интерпретатором-исполнителем, или музыковедом. Ведь музыковедение – это наука, располагающая своими методами, приемами, своим языком, созданным для обобщения, описания, систематизации музыкального искусства в его составляющих: гармонии, структуры, ритма, мелодии, тембра, исторического развития музыки, ее эстетического „словаря», жанров, стилей, истории исполнительства и т. д. Вот всем этим словарем в полной мере владел Юрий Александрович. Весь комплекс знаний, полученных им е консерватории, опирался на мощный фундамент гуманитарного образования – знания литературы, поэзии, живописи, архитектуры, скульптуры. Юрий Александрович с одинаковой степенью знания владел как историческим, так и теоретическим разделами музыкознания, подкрепленного общеисторическими знаниями. Поэтому с такой легкостью он оперировал музыкой раннего и позднего Возрождения, барокко, классицизма, романтизма, современности. Необходимо также сказать, что Юрий Александрович прекрасно знал теоретические и философские труды Платона и Аристотеля, Й. Тинкториса и Дж. Царлино, М. Преториуса и И. Маттезона, Д. Дидро и Г.Э. Лессинга, Ж.Ф. Рамо и К.Ф.Э. Баха, Х. Римана и Л. Бусслера, Т. Адорно и К. Дальхауза и многих других искусствоведов и философов. Отдельно следует указать на изученные им труды русских исследователей, посвященные созданию певческих азбук – А. Мезенца и Н. Дилецкого; труды по теории музыки П.И. Чайковского и Н.А. Римского-Корсакова. Этот перечень будет неполным, если не упомянуть труды по инструментовке и инструментоведению: Ф.А. Геварта и Э. Гиро, Г. Конюса и Н.А. Римского-Корсакова, Д.Р. Рогаль-Левицкого и Г. Берлиоза… У читателя ни в коем случае не должна возникнуть мысль о том, что все перечисленное – есть простое преувеличение. Это утверждение совершенно несправедливо, стоит только представить себе огромный объем музыкальной памяти Юрия Александровича – об этом могут свидетельствовать многочисленные ученики и просто слушатели, много лет посещавшие лекционный курс Фортунатова по истории оркестровых стилей. Эти блестящие лекции, конечно, не могли бы существовать в таком объеме и содержании, если бы одновременно со знанием теоретических трудов в памяти Юрия Александровича не хранилось знание, – причем, знание доскональное, – самого предмета, то есть музыки, практически вcex времен и стилей. Именно факт объединения знаний музыки, теории и общегуманитарноro образования и создал этот неповторимый феномен – «Лекционный курс по истории оркестровых стилей Ю.А. Фортунатова»3 .

Учитывая все те параллели и ссылки, которыми «оперирует» Юрий Александрович, возьму на себя смелость утверждать, что научные интересы автора выходили далеко за пределы предметов лекционного курса, охватывая такие сферы, как живопись и поэзия, скульптура и литература, история и философия. Уточню: это была не только чисто научная деятельность, это была деятельность исследовательская, которая и позволила, – как говорит источник, – «выходить за рамки каждого исторически определенного типа…»4 . Педагогическая (и методическая) работа Юрия Александровича была теснейшим образом связана с его исследованиями в области истории оркестра и способов оркестровки; в сущности, это была одна – многогранная – деятельность, направленная на то, чтобы научить учеников не только чисто практическим навыкам инструментовки, но – научить их мыслить, ориентироваться в истории музыки, в типах композиций, в развитии оркестра, как одного из основных средств организации формы произведения. Педагогика стала главной и основной сферой деятельности Юрия Александровича, несомненно, под влиянием родителей: отец – Александр Алексеевич Фортунатов (1884–1949) был известным историком-испанистом, профессором Московского Университета; мать – Елена Яковлевна, урожденная Казимирова (1882–1965) – учительница.

Родословная рода Фортунатовых уходит вглубь времен и насчитывает около 275 лет. Родоначальником фамилии Фортунатовых был Федор Никитич Фортунатов, священник села Палех, сын Никиты Кузьмича Фортунатова, палехского иконописца, и внук Кузьмы-богомаза села Холуй (Малоярославецкого уезда). Прадедом Юрия Александровича (и его брата Константина Александровича) был Федор Александрович Фортунатов (1813–1872), учитель древних языков, директор гимназии, инспектор учебных заведений. После революции в Малоярославецком уезде (на территории нынешнего Обнинска) был открыт Педагогическо-воспитательный центр; это было для своего времени (a, может быть, и для нашего времени тоже!), весьма интересное заведение. Там были собраны дети, – по разным причинам оставшиеся без родителей, – в своего рода колонию, которая помещалась я бывшем дворянском особняке и называлась «Бодрая жизнь». В какой-то степени она напоминала трудовые колонии, организованные А.С. Макаренко (1888 — 1939) им. Горького, затем – имени Дзержинского (соответственно – под Полтавой, в Куряже, в пригороде Харькова). Вот в эту колонию «Бодрая жизнь» в качестве педагогов-воспитателей и были направлены родители Юрия Александровича. Именно в этом учебно-воспитательном заведении – «Бодрая жизнь» – и начал учиться будущий профессор консерватории. Сам Юрий Александрович всегда тепло вспоминал колонию. Ведь там работали очень хорошие педагоги, которые были увлечены своей работой и главное, любящие детей, которых они учили и воспитывали. Действительно в колонии «Бодрая жизнь» учили грамоте и рисованию, литературе и музыке. Более того, в колонии ставили спектакли, в постановках которых принимали самое непосредственное участие, помимо педагогов, сами ученики: декорации, костюмы, даже тексты – все делалось руками учеников (совместно с педагогами, естественно). Скорее всего, весь комплекс совершенно универсальных знаний Юрия Александровича закладывался именно там, в колонии «Бодрая жизнь». В 1926 г. семья переехала в Москву, где отец некоторое время преподавал в художественных училищах (затем – в Московском университете), а мать работала в Педагогическом центре Академии наук (именно там создавались первые словарики для начальных классов общеобразовательных школ). Юрий Александрович после окончания Специальной музыкальной школы им. Корещенко, учился сначала в филиале Музыкального техникума им. Н. А. Римского-Корсакова (1928–1929), а затем – в Московском областном музыкальном техникуме (ныне – Московское Музыкальное училище при Московской консерватории). В 1932 г. Юрий Александрович поступил в Московскую консерваторию, которую окончил в 1937 голу как композитор, а в 1939 – аспирантуру – в то время она называлась Школой высшего художественного мастерства – как композитор, музыковед и пианист.

Его учителями были такие прекрасные музыканты, как Ан.Н. Александров и Г.И. Литинский (композиция), Б.Л. Яворский и В.А. Цуккерман (теория), К.Н. Игумнов (фортепиано). В период с 1936 по 1938 г. Ю.А. Фортунатов преподавал инструментовку в Туркменской музыкальной студии при Московской консерватории, а затем в 1939 г. уехал по назначению на работу в Ташкент, в консерваторию. Здесь он вел классы сочинения и анализа музыкальных форм. Увлекшись узбекским фольклором, Юрий Александрович одновременно с преподаванием, работал в Научно-исследовательском институте искусств, занимаясь узбекской народной музыкой. Призванный в 1939 г. в армию, он был направлен для прохождения срочной службы в музыкальный взвод Ташкентского пехотного училища, где вскоре получил офицерское звание с назначением на должность военного капельмейстера и командира Музыкального взвода училища. Вместе с тем, на основании специального приказа командующего войсками Среднеазиатского военного округа, продолжал работу в консерватории и институте. Работа в Ташкенте не прошла даром: во-первых, это была практика работы с оркестром – сочинения для оркестра, переложения, транскрипции, – а также работа с хором, во-вторых, эта работа давала большие возможности практического освоения и изучения народной музыки Узбекистана. Кроме того, это была возможность творческого общения с композиторами, по разным причинам работавшими в Ташкенте – с Г.А. Мушелем и с А.Ф. Козловским — автором широко известной оперы «Улугбек». С 1944 по 1948 г. Юрий Александрович – уже в Москве – преподавал инструментовку в Высшем училище военных дирижеров (позднее – военно-дирижерский факультет Московской консерватории); а одновременно – с 1945 г. он начал работу в Московской консерватории (1972 – доцент, 1988 – профессор). Но объем работы, выполняемый Юрием Александровичем, был гораздо шире – он вел занятия по инструментовке в Доме культуры Армении (1943 – 1953) и был консультантом Комиссии музыки народов СССР при Секретариате Союза композиторов СССР.

Нельзя не сказать также и еще об одной стороне деятельности Юрия Александровича: ему принадлежала инициатива создания Всесоюзного семинара для композиторов в Доме творчества «Иваново», где на протяжении десятилетий его «прошли» композиторы всех бывших республик СССР. По существу, это были курсы дополнительного образования, поскольку эти консультации выходили далеко за пределы только консультирования: сотни композиторов из всех (бывших) союзных республик получали здесь чисто практические навыки работы над произведением. За свою многогранную деятельность Юрий Александрович имел множество благодарностей, грамот, званий: 1) благодарности: от ректората Московской консерватории, от Союза композиторов Армении, от Союза композиторов Казахстана; 2) медали: За победу над Германией, В память 800-летия Москвы, Ветеран труда; 3) почетные грамоты: «Капитану запаса, за идейно-художественное воспитание личного состава Вооруженных сил» (подпись маршала Гречко), Союза композиторов Молдавии (подпись председателя Союза Г. Чобану), Министерства культуры CCСР (подпись Е. Фурцевой), Ректората Московской консерватории (подпись М. Овчинникова), 3) Поздравление: с 50-летием Победы (подпись Ю. Лужкова); 4) в 1985 г. Ю.А. Фортунатову было присвоено звание Заслуженного деятеля искусств РСФСР; 5) в 1997 г. он получил награду Президента РФ – Орден Дружбы. Считаю своим долгом и обязанностью добавить к этим официальным сведениям несколько штрихов к «портрету» Юрия Александровича, придать его облику необходимый объем и значимость, поскольку он был не только выдающимся музыкальным деятелем, воспитавшим многие поколения композиторов и музыковедов; он был живым человеком, остроумным, увлекающимся, наделенным многими талантами, имеющим свои пристрастия и в музыке, и в поэзии (литературе), и в живописи. Разумеется, имя Юрия Александровича Фортунатова известно многим ныне живущим музыкантам, – и не только композиторам и музыковедам, но и исполнителям, которые в разное время приходили за советами и консультацией в класс Юрия Александровичa: это были пианисты и скрипачи, дирижеры и оркестранты. И у каждого из них сложилось свое мнение о личности Ю.А. Фортунатова. Я же хочу обратить внимание лишь на некоторые моменты многогранной деятельности и жизни Ю.А. Фортунатова. Как музыкант он был исключителен и уникален. Музыка была для него не простым увлечением и не рядовой профессией, которой занимаются только на рабочем месте и забывают до следующего дня. Музыка была для Юрия Александровича образом жизни и средой обитания, и воздухом, и духовной пищей, и, наконец, самим условием существования. Здесь впору вспомнить Марка Твена, который не жаловал беллетристику и неоднократно повторял, что ему нужны только факты, с которыми он может делать, что угодно. Эта же черта – любовь к фактам – была основной и в исследовательской и педагогической работе Юрия Александровича.

Другой вопрос, как именно интерпретировать добытые факты, какое дать им объяснение, в какую цепочку их выстроить. А это уже было делом интуиции, умения слушать музыку и слышать в ней то, что для других оказывается чаще всего скрытым. В сущности, это то же самое, что и видение художником тех красок, при взгляде на луг, лес (море, облака…), которые недоступны взору обычного человека. Именно поэтому на вопросы: «что выражает музыка», «каково содержание того или иного сочинения», «что хотел сказать композитор» – у Юрия Александровича никогда не бывало прямолинейно-упрощенных ответов; его мысль, — как у всякого гениально одаренного художника и музыканта, — всегда многозначна, полифонична. В творчестве Юрия Александровича удачно соединились два направления – исследовательское и педагогическое, составной частью которого был дар лектора. Само творчество Юрия Александровича носило моральный, нравственный облик: он не просто учил, он воспитывал и любовь к музыке, и щепетильную честность по отношению к профессии, и глубочайшую серьезность во взаимодействии музыканта с музыкой. Например, не будучи горячим сторонником авангарда (в его расширительном толковании), Юрий Александрович никогда не проходил мимо интересных деталей и достижений в том или ином сочинении. Он был замечательным, известнейшим педагогом Московской консерватории и относил себя к классической школе преподавания. В то же время классические принципы покоились на прочном фундаменте глубокого в чувствования, вслушивания в музыку, умения пропустить звучащее сочинение через свое собственное восприятие; в этом случае можно утверждать, что такой синтез дает все основания отнести Юрия Александровича к последним романтикам классической школы.

Это был педагог, заслуживший всеобщую любовь музыкального сообщества студентов, как учившихся у него последние годы и месяцы, так и окончивших консерваторию более двадцати лет назад. Всех студентов – а среди них были и композиторы, и музыковеды, и исполнители (более 150 человек) – объединяла любовь к своему Учителю. Здесь громадное значение имело качество, которое принято называть обаянием: обаянием личности, таланта, доброты, любви к ученикам и коллегам, наконец, – обаянием высочайшего профессионализма и поистине энциклопедических знаний и эрудиции, за которой стоял огромный слой русской культурной традиции, воспринятой Юрием Александровичем через традиции семейного воспитания и постоянно пополняемой собственным опытом исследования и преподавания. Еще одной чертой обаятельного облика Юрия Александровича было качество, отнюдь не часто встречающееся: молодость духа и свобода воли. Однажды Редьярд Киплинг сказал об одном известном писателе – это был Марк Твен – примерно следующее: сначала мне показалось, что он человек пожилой, но я почти сразу усомнился в этом, а спустя пять минут устремленный на меня взгляд подтвердил, что седина – лишь недоразумение и что обладатель ее просто юн. Несомненно, самое ценное наследие, оставленное Юрием Александровичем – это его лекции по истории оркестровых стилей, где он был единственным знатоком и общепринятым авторитетом.

Но, к сожалению, большая их часть существовала только в устной традиции; Юрия Александровича нисколько не беспокоило то странное обстоятельство, что его мысли – в виде высказываний, характеристик, интерпретации тех или иных фактов и представлений «расходились» по работам, – от дипломных до диссертационных, – разумеется, без ссылок на автора. Ему казалось достаточно важным уже одно то, что его наблюдения, часто совершенно уникальные, нужны студентам, способны помочь им в выработке концепции своего исследования. Это означало только одно: прекрасно зная себе цену, Юрий Александрович, вместе с тем, был совершенно лишен такого качества, присущего увы многим, как самомнение или желание авторской славы. Все свои поистине бесценные наблюдения и выводы он совершенно бескорыстно «дарил» любому, кто проявлял к этому интерес. А лектором Юрий Александрович был выдающимся; в свое время 38-й класс на третьем этаже Московской консерватории – знаменитый «класс Фортунатова» – бывал битком набит слушателями – от студентов всех курсов и специальностей до бывших учеников и педагогов. Он никогда не называл музыкальное произведение «текстом», а себя самого Юрий Александрович считал интерпретатором, переводящим художественное произведение с одного языка – музыки – на другой – вербальный. А между тем известно, что передать смысл музыкального произведения словами почти невозможно. Лишь немногие, одаренные, – при прочих равных условиях, – чутким стилевым слухом, ощущением музыкальной «материи», способны приблизиться к авторской концепции. К числу немногих и принадлежал Юрий Александрович Фортунатов. Хочется особенно подчеркнуть, что Юрий Александрович никогда не ставил себе целью «игру в слова», изобретение словесных конструкций; его лекции всегда были наполнены «смыслами», образующими своего рода звуковой «объем»; а иной раз казалось, будто раздвигалось пространство класса, и слушатели переносились в другое время, становясь «свидетелями» творческого процесса композиторов. Самый точный и глубокий анализ сопровождался лирикой трепетного душевного переживания, поэтому он бывал непререкаемо убедителен.

Собственно, и сами его лекции, построенные по законам драматургии, напоминали музыкальное произведение с вступлением, развитием, нарастанием к кульминации … и все это сопровождалось параллельно возрастающим интересом аудитории; в этом случае Юрий Александрович опирался на свое безошибочное знание психологии студентов, интуицию музыканта и точный расчет. Несомненно, IOрий Александрович был артистом с изысканными манерами, темпераментом, расцветающим именно в присутствии аудитории: как многих выдающихся исполнителей, аудитория его вдохновляла, что и является верным признаком артистизма. Артистизм, помноженный на энциклопедические знания и музыкальность, давал совершенно уникальный результат: рассказ о произведении (точнее было бы назвать подобный рассказ новеллой), выводы из суммы наблюдений раскрывали то или иное сочинение – от небольшой пьесы до Рождественской Оратории Баха и тетралогии Вагнера – с такой стороны, о которой никто и не подозревал. В его лекциях-новеллах можно было выделить стоящие рядом и глубокие серьезнейшие наблюдения, и изящную иронию, и поэтическое сравнение, указывающее на те или иные черты стиля времени. Уникальным свойством личности Юрия Александровича было и то, что сама манера держаться и говорить настолько отвечала сути повествования, что внимание аудитории не ослабевало ни на минуту. Видимо, Юрий Александрович обладал магическим свойством соединять в своем восприятии музыки смысл как структурного, так и содержательного слоя, который часто бывает скрыт за структурной «сеткой»; и здесь свою рель играли и логика построения рассказа, и интонации лектора, и такие «модуляции» голоса, которые помогали обратить внимание на интересные детали сочинения. Он вел за собой слушателей по страницам ансамблей, симфоний, опер, давая им ощутить себя как бы непосредственными участниками творческого процесса композитора в его «сражениях» с многочисленными «героями-темами» в самых разных ситуациях – ладовых, ритмических, тембровых; участниками драмы или лирических излияний, суровой борьбы или мечтательной созерцательности, юмора или патетики. Иными словами, Юрий Александрович умел воплотить в своих лекциях своего рода «образ» музыки – независимо от масштаба произведения – в комплексе таких ее составляющих, как слой ладово-мелодический, структурно-функциональный, темброво-эстетический.

Темы лекций могли и повторяться, что совершенно естественно; но всякий раз Юрий Александрович так преобразовывал и тему, и ее изложение, выстраивая по-новому последовательность фактологии и украшая ее новыми подробностями, что лекция звучала как новая или даже только что сымпровизированная. Можно ли говорить о том, что Юрий Александрович претендовал на какое бы то ни было интеллектуальное или духовное превосходство над своими учениками или коллегами? Напротив, в общении с ним каждый чувствовал себя партнером, равным ему собеседником. Обладая безошибочным (в сущности – эталонным) вкусом, Юрий Александрович никогда не пытался поколебать веру автора (композитора) в свою правоту без достаточно веских оснований, стараясь только обратить внимание автора сочинения на ряд тех деталей, которые могли бы наиболее ярко очертить авторский замысел. Иначе говоря, он был чутким и проникновенным критиком в том смысле, что, – ни в коем случае не стремясь обидеть автора, — старался вникнуть в замысел сочинения, мягко советуя, где именно можно что-то поправить, улучшить, — будь то будь то отдельный фрагмент, мелодия темы, гармонический остов, структура, оркестровый «наряд» произведения, или его фактурное „одеяние», поскольку считал фактуру одним из важнейших компонентов музыкальной ткани. Поистине божьим даром было присущее Юрию Александровичу терпение, если только он видел хотя бы проблески смысла в том или ином сочинении: он мог сколь угодно долго обсуждать с автором отдельный раздел, мелодический рисунок, ритм, вовлекая автора в поиски наилучшего решения спорного вопроса. В то же время в его сложном характере вполне уживались и абсолютная нетерпимость к самодовольному ничтожеству и подлости, мягкий юмор по отношению к отдельным неудачам, блеск рассказчика, отзывчивость на добро и полное неприятие зла.

Он всегда оставался верен своему внутреннему голосу; настоящий русский интеллигент, – не только по своей принадлежности к избранной профессии, но в большей мере по состоянию духа, воспринятого им от своих предков и прежде всего от отца, – он был внутренне свободен и шел своим путем, вобравшим в себя все богатство мира музыки от времен строгой полифонии до творчества Э. Тубина, Б. Бриттена, О. Мессиана, А. Козловского, К. Орфа и многих других. Во всяком случае, можно совершенно определенно утверждать, что Юрий Александрович со всем пылом своего темперамента противостоял серости и непрофессионализму, oтстаивая такие классические и вечные «составляющие» настоящего искусства, как смысл и его адекватное воплощение. Постоянным и сознательным трудом Юрий Александрович достиг такой полноты знаний о музыке, ее структуре и особенно — об оркестре, что авторитет его оставался непререкаемым – ему верили все без исключения. Его знания, огромная эрудиция, мягкий юмор разрушали все границы – как географические, так и национальные: именно ему принадлежит идея создания совершенно уникальной «народной консерватории» в Иванове, где встречались вместе, слушали, обсуждали сочинения друг друга композиторы самых разных творческих направлений и национальностей; назову лишь некоторых: Вельо Тормис (Эстония), Лазарь Сарьян (Армения), Газиза Жубанова (Казахстан), Сулхан Цинцадзе (Грузия), Павел Ривилис (Молдавия), Лев Колодуб (Украина), Икрам Акбаров (Узбекистан), Витаутас Баркаускас (Литва), Валиф Aдигезалов (Айзербайджан), Ромуальд Калсон (Латвия), Вели Мухатов (Туркмения), Алмаз Монасыпов (Татария), и композиторы и музыковеды России – А. Головин, А. Флярковский, К. Молчанов, Г. Шантырь, Ю. Буцко, Н. Корндорф, М. Броннер, Е. Крылатов, Г. Савельев, А. Рыбников, Б. Троцюк, Ю. Чичков, Е. Подгайц, О. Янченко, Ю. Саульский, А. Шнитке, С. Губайдуллина и многие другие. Внутренняя жизнь Юрия Александровича была в высшей степени сложной, представляя собой сплав выдающегося интеллекта и тончайшей эмоциональной сферы; но он никогда не раскрывался до конца даже перед близкими людьми, тщательно оберегая свой внутренний сокровенный мир. И в этом случае никого не должны были обманывать такие его черты, как простота обращения, манера поведения, лишенная всякого притворства; в нем никогда не было никакого угодничества, унижения перед «сильными мира сего», он во все времена был выше этой возни, его вела только любовь к музыке и преданность своим ученикам. Он относился к той ветви настоящей русской интеллигенции, для которой высшим долгом, призванием и смыслом жизни оставалось святое служение избранному пути и нравственным ценностям. Смерть не может целиком поглотить личность такого масштаба – он останется навсегда в памяти всех учившихся у него, видевших его, имевших счастье общаться с ним. Говоря словами Джером Джерома, – единственное горе, которое Юрий Александрович Фортунатов причинил музыкальному миру, – это то, что он умер

Федосова Э.П. доктор искусствоведения, Российская академия музыки им. Гнесиных, г. Москва, Российская Федерация

А все-таки она вертится!

Вопрос о дилетантизме в науке в наши дни приобрел особую остроту. Но число публикаций, разоблачающих приемы дилетантизма в самых областях знания, не идет ни в какое сравнение с валом дилетантских публикаций. Дилетантизм околонаучных карьеристов уподобляется тому сказочному чудовищу, у которого на месте одной отрубленной головы вырастают три. Тому есть основания: карьеризм в научной сфере в наибольшей степени присущ тем, кто лишен научных способностей и кто науку использует исключительно как средство получения личной выгоды. На принципиальное исправление у дилетанта нет ни времени (есть более важные дела), ни способностей, иначе бы он не был дилетантом. У дилетанта подчас отсутствует специальный злой умысел в отношении науки, в которой он орудует, дилетант работает как раз на максимуме своих возможностей, но, поскольку он находится не на своем месте, он выдает более бесполезный и даже вредный продукт, чем выдал бы на его месте ученый, просто работающий спустя рукава.

Таков уж потолок дилетанта; поэтому критика дилетантизма в конкретной научной области обычно ничем не помогает дилетанту и имеет смысл лишь для предотвращения обмана читающей публики. Нечистоплотного пешехода ведь не исправишь уборкой за ним улицы, его может сдержать только отработанная система наказаний за свинство, а улицы за ним убирают ради того, чтобы другие пешеходы не рисковали вляпаться в его грязь. Соображения внешних приличий помогают дилетанту исправлять только мелкие и простые огрехи, и то частично, поэтому из публикации в публикацию уши, как говорится, всё-таки видны. Пристанищем дилетантизма стал в последние десятилетия – более в РФ, нежели за рубежом, – национальный вопрос, в первую очередь теория нации. Этому способствует тот факт, что теория нации давно уже ассоциируется в немалой степени с именем И.В. Сталина, что делает идеологизированную безграмотную болтовню по поводу теории нации в условиях реставрации капитализма на бывшей территории СССР куда более хлебным делом, чем поиск истины в той же научной области. В этой связи следует признать весьма показательной недавнюю монографию В.Р. Филиппова о «советской теории этноса» 1 , которая самим автором преподнесена как историографический очерк. Автора не смутил тот факт, что работа составлена из целого ряда уже опубликованных в разное время «очерков» и единым очерком считаться никак не может, а как монография не состоялась уже ввиду нелепости заглавия.

Основная часть текста посвящена вовсе не «советской теории этноса», а теории нации в марксистской науке (включая советскую), что на фоне явного авторского предпочтения «гражданского» толкования термина «нация» «этническому» превращает «этнологическое» заглавие монографии в рекламный трюк, ибо в специалисты по национальному вопросу, т.е. в философы, в историки, в социологи или в экономисты автору, понимающему нацию просто как согражданство, рановато, а на то, чтобы хоть где-то сойти за этнолога, рассчитывать еще можно. В «историографическом очерке» нет ни крупицы историографии, но доктор исторических наук, как выяснилось еще на этапе подготовки работы к печати, не знает о том, что историографией «советской теории этноса» можно было бы считать лишь совокупность работ по истории ее либо исследование такой совокупности, и понимает под историографией либо историю любой писанины, либо любую писанину по истории. Правда, узнав от нас, что его работа, если даже считать ее научной, на самом деле должна быть отнесена к области никакой не историографии, а истории науки (что только и позволит ей быть включенной в историографию «советской теории этноса»), В.Р.Филиппов добавил на обложке нечто вроде рубрики: «История науки», причем поступил вполне самокритично, взяв это даже без наших советов в кавычки. Но сохранил и «историографический очерк», в результате чего титульный лист превратился в такую «неведому зверушку», что для констатации авторского дилетантизма вполне хватило бы ссылки на такой титульный лист.

В очерках, включенных в монографию В.Р.Филиппова, частично устранены те следы дилетантизма, что уже были отмечены нами ранее 2 . Народник Н.К.Михайловский наконец-то перестал быть Г. Михайловским, этнограф Е. Ревуненкова перестала быть Е.Ревунковой, Вера Николаевна Харузина наконец-то перестала быть В.Н. Харузиным и писать что-то через 10 лет после собственной смерти, к тому же в несуществующей работе, как это умудрялся делать выдуманный В.Н. Харузин в прошлых публикациях В.Р. Филиппова. Вместе с тем, мифический ИМЛ в сталинские времена по-прежнему существует 3 , а В.И. Ленин по-прежнему «солидаризируется с неким Юниусом, который подчеркивает…» 4 , что говорит о том, что наш доктор исторических наук так до сих пор и не вызубрил имя Розы Люксембург, видного теоретика национального вопроса. Но приемы дилетанта остались приемами дилетанта. По-прежнему явно вторичные ссылки, подчас чуть закамуфлированные, не оговариваются, по-прежнему В.Р.Филиппов ставит своей целью подвести «критикуемых» им авторов под заранее вынесенный приговор и, соответственно, считает своей задачей не понять смысл сказанного ими, а во что бы то ни стало не понять (зачастую, впрочем, искренне не понимая), по-прежнему автор ползет глазами по текстам, в качестве научного багажа имея почти исключительно то, что в самих этих текстах способен обнаружить, и ничего предварительно, и не обеспокоен тем, что роль критика требует всё-таки некоторого пьедестала. Ни новой научной информации, ни новых соображений (если не считать новым повторения, со ссылками или без, материалов Ю.И.Семенова, Р. Такера или А.Й. Элеза) в работе В.Р. Филиппова почти нет.

А ведь читателю было бы куда полезнее читать оригинальные тексты, чем препарированные В.Р. Филипповым и снабженные частыми следами его личных недоразумений. Легко ли, скажем, вдумываться в содержание книги или статьи, если предыдущий читатель выдрал целую массу содержательно ценных страниц, а уцелевшие снабдил странными замечаниями на полях. Такое отношение к источникам не позволяет работе В.Р. Филиппова претендовать даже на статус доксографической; если бы Диоген Лаэртский препарировал положения цитируемых или излагаемых им мыслителей под идеологический заказ, да еще и сопровождал беспочвенными насмешками каждое их второе слово, объясняя собственное непонимание не своей безграмотностью, а поголовной безграмотностью всех критикуемых им авторитетов, доксографическое значение его труда было бы почти ничтожным. Идеологическая предвзятость критики может быть присуща как дилетантским, так и профессиональным работам, но отбор чужих положений в качестве объектов критики профессионал и дилетант проводят по разным критериям: профессионал руководствуется собственным содержанием положений, а дилетант в большей степени руководствуется идеологическим отношением к их авторам, не гнушаясь оспаривать даже азбучные истины, если их угораздило попасть в текст идеологически неугодного дилетанту автора. Вместе с тем, только дилетант может не понимать, до какой степени настораживают читателя заявления с порога вроде: «Конечно же, в моих историографических очерках нет и следа каких бы то ни было личных предубеждений. Известный полемический задор этого труда объясняется неприятием научной доктрины, но ни в коем случае – не ее авторов» 5 . Объективное же содержание текста показывает, «конечно же», что личные предубеждения – отнюдь не то, чего в таких очерках «нет и следа» и что само дилетантское «неприятие научной доктрины» тоже чем-то «объясняется». «Досадно было, приступая к этому историографическому очерку, обращаться не к теоретическим трудам патриархов нашего «цеха», не к фундаментальным философским трактатам, которые могли бы определить теоретико-методологические основания антропологического знания, а, напротив, к статьям, которые, по сути, должны быть отнесены к жанру злободневной политической публицистики. Увы, по злой иронии истории, положения, сформулированные в начале прошлого столетия в статьях В. Ленина и И.Сталина, стали методологическим проклятием нашей дисциплины» , – сетует В.Р. Филиппов. Можно ли всерьез воспринимать фантазии безрукого о том, «как тоскуют руки по штурвалу». Автору, уже не раз показавшему свое незнание азов даже «нашей дисциплины», вряд ли может быть «досадно», что ему не удалось переведаться еще и с философами. «Жесткие идеологические предписания, содержащиеся в этих статьях, на протяжении всего двадцатого столетия удерживали советских ученых в пределах общепринятой догмы и, в конечном счете, предопределили теоретическую нищету российской этнологии почти на сто лет вперед» . Априорное заявление, в монографии так ничем и не подтвержденное, о том, что именно воображенные В.Р. Филипповым «идеологические предписания» марксистско-ленинской теории нации предопределили теоретическую нищету этнологии, переворачивает реальное соотношение и нацелено на то, чтобы вину за теоретическую

нищету этнологии возложить на работы, написанные в совершенно иной научной области, а именно в научном коммунизме. В литературе уже было доказано и пока никем не было доказательно опровергнуто, что этнология со всей ее теоретической нищетой имеет свои гносеологические и классовые корни и что именно эта нищета не только позволила ей, но и вынудила ее хвататься за теоретический материал, в своей области представляющий высшее достижение научной мысли, но предметно вовсе для этнологии не предназначенный. А ссылки на «злую иронию истории» могут здесь понадобиться лишь тому, кто, не имея отношения к исторической науке, не может и даже не пытается понять закономерности истории, объясняет «историю науки» исключительно способностями и степенью ангажированности конкретных ученых и игнорирует при этом тот материал, который уже имеется в литературе и обесценивает дилетантские домыслы на корню. Отсутствие знаний по рассматриваемым вопросам В.Р. Филиппов пытается прикрыть то неуместной иронией, то передержками. К числу таких передержек относится «известно», которое поставлено как раз там, где ничего ни о чем не известно, но где очень хочется поверить самому и убедить читателя. «В дальнейшем уже сам И.Сталин ревностно следил за тем, чтобы его приоритет в деле разработки «теории нации» ни у кого не вызывал сомнения. Известно, что в 1933 г. он дал Е. Ярославскому письменное указание отразить в печально знаменитом «Кратком курсе истории ВКП(б)» значение собственных теоретических изысканий в специальном разделе «Сталин и национальный вопрос» 8» 9 . Единственный приведенный пример из 1933 года В.Р. Филипповым раздувается в «И. Сталин ревностно следил», а не известное В.Р. Филиппову превращается в известное. Ведь по 1933 году нашему «историографу» не известно ничего, кроме того, что с той же надежностью «известно» М.В. Крюкову, на которого он ссылается и которого мы также процитируем: «Известно, что еще в 1933 г. он (И.В. Сталин. – А.Э.) дает Ем. Ярославскому письменное указание отразить в учебнике по истории партии «значение теоретических работ Сталина» и дополнить его специальным разделом «Сталин и национальный вопрос». После выхода в свет «Краткого курса истории ВКП(б)» заслуги Сталина как главного теоретика национального вопроса уже ни у кого не должны были вызывать сомнений» 10 . Ясно, что, добавив от себя глубокое и ценное указание на «печальную знаменитость» еще не вышедшей в 1933 году книги, В.Р. Филиппов свое компиляторское «известно» не мог подкрепить ссылками на первоисточники, ибо этих ссылок он не нашел у М.В. Крюкова. Сплошная «известность» как прикрытие домыслов – один из распространенных дилетантских приемов. У грамотного читателя, разумеется, не может не возникнуть вопрос: не рано ли И.В. Сталин взялся за указания о «Кратком курсе истории ВКП(б)», который, да будет хоть что-то известно нашим докторам исторических наук, никогда и не имел такого заглавия, и не шла ли речь у И.В. Сталина, скажем, о более ранних – и явно неизвестных бывшему преподавателю истории КПСС В.Р. Филиппову – «Очерках по истории ВКП(б)» или «Истории ВКП(б)» самого Е.М. Ярославского? Но мы не будем гадать, а подождем от В.Р. Филиппова ссылок на первоисточник; нам не к спеху. Что же касается «печально знаменитого», то мы напомним, как именно показаны в нем «заслуги И.В. Сталина как главного теоретика национального вопроса», каковым (точнее, одним из которых) в российской социал-демократии он и был уже к началу Первой мировой войны. В параграфе «Победа большевиков в легальных организациях.

Дальнейший рост революционного движения. Канун империалистической войны» читаем: «В довершение ко всему меньшевики оказались банкротами в области национального вопроса. Революционное движение на окраинах России требовало ясной программы по национальному вопросу. Но у меньшевиков не оказалось никакой программы, если не считать «культурную автономию» Бунда, которая никого не могла удовлетворить. Только у большевиков оказалась марксистская программа по национальному вопросу, изложенная в статье тов. Сталина «Марксизм и национальный вопрос» ив статьях Ленина «О праве наций на самоопределение» и «Критические заметки по национальному вопросу»» 11 . Еще один раз И.В. Сталин упоминается в связи с обсуждением национального вопроса на Апрельской конференции: «Апрельская конференция обсудила также аграрный и национальный вопросы…. Большое значение имел доклад тов. Сталина по национальному вопросу. Ленин и Сталин еще до революции, накануне империалистической войны, разработали основы политики партии большевиков по национальному вопросу. Ленин и Сталин говорили, что пролетарская партия должна поддерживать национально-освободительное движение угнетенных народов, направленное против империализма. В связи с этим большевистская партия отстаивала право наций на самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств. Эту точку зрения защищал на конференции докладчик ЦК тов. Сталин. Против Ленина и Сталина выступал Пятаков, который вместе с Бухариным еще в годы войны занимал в национальном вопросе национал-шовинистическую позицию. Пятаков и Бухарин были против права наций на самоопределение. Решительная и последовательная позиция партии в национальном вопросе, борьба партии за полное равноправие наций и за уничтожение всех форм национального гнета и национального неравноправия обеспечили ей симпатии и поддержку угнетенных национальностей. Вот текст резолюции по национальному вопросу, принятый Апрельской конференцией…

Таким образом, на Апрельской конференции была разоблачена оппортунистическая, антиленинская линия Каменева, Зиновьева, Пятакова, Бухарина, Рыкова и их немногочисленных единомышленников. Конференция единодушно пошла за Лениным, заняв четкую позицию по всем важнейшим вопросам и ведя линию на победу социалистической революции» 12 . Вот, собственно, и всё, что в «печально знаменитом» может быть хоть каким-то образом привязано к «заслугам И.В. Сталина как главного теоретика национального вопроса», да и то с большой натяжкой, так как центральная роль В.И. Ленина, как видим, отнюдь не подвергается сомнению. Никакого специального раздела «Сталин и национальный вопрос» в кратком курсе нет и в помине, и фантазиями на эту тему пусть подставляют друг друга наши доктора от этнологии. Вряд ли имеет смысл перечислять все случаи дезинформирующего перевода В.Р.Филипповым робких предположений и догадок (зачастую чужих) в собственные уверенные утверждения или иных передержек, поэтому добавим лишь пару интересных в контексте обсуждения сталинской теории нации примеров. Там, где И.В. Сталин, судя по тексту, не помышляет ни о каком «типологическом ряде», В.Р. Филиппов сначала приписывает ему «типологический ряд», а затем констатирует его нарушение, при этом как бы в насмешку прилагая выражение «ничтоже сумняшеся» не к своим подтасовкам, а к сталинскому тексту 13! Там, где текст И.В. Сталина не содержит ни малейшего намека на определение нации (под каковое В.Р. Филиппов при надобности готов подверстать и едва ни любое упоминание о национальности), а касается лишь аспектов национального гнета, отнюдь не связанного признаками нации по сталинскому определению, наш историограф сначала усматривает «нечто похожее на дефиницию», а через несколько строк уже однозначно называет это «нечто похожее» определением 14 . Но, разумеется, большинство недоразумений В.Р. Филиппова, с которыми мы сталкиваемся в его монографии, проистекает из неспособности автора понимать нормальный человеческий язык. Скажем, для кого диво, что в русском (да и не только) языке и название страны или вообще любой территориальной единицы, вычлененной по какому бы то ни было критерию, и сами термины «страна», «город» и т. д. могут употребляться для обозначения их населения. Там, где территориальная единица оказывается территорией конкретной нации, подразумеваемой группой населения может оказаться нация. Но омонимы, наличие у одного слова более чем одного значения, – поистине камень преткновения для дилетанта.

Грамотные же люди знают, что нет никакой ошибки в формулировках вроде «Недаром помнит вся Россия», «Вставай, страна огромная», «Плачь, русская земля» и т. п. По логике же В.Р. Филиппова выходит, что в этих формулировках ошибочно опущено слово «население» или какое-то иное, обозначающее группу людей. Ведь о возможности обозначить грузин как группу словом «Грузия», а англичан как группу словом «Англия» В.Р. Филиппов не догадывается и объясняет такие выражения не богатством русского языка, а то ли «оговоркой», то ли «небрежностью», то ли «непониманием» 15 . Дилетантское обращение к сталинской теории нации по-прежнему не обходится без дешевых приемов вроде компиляции и использования чужого цитатного материала как самостоятельно собранного. Это касается и домыслов об «эклектичности» сталинского определения, соседствующих, как ни странно, с признанием синтетически переработанных И.В. Сталиным концепций предшественников по существу тождественными. А вот и образчик борьбы против плагиата и компиляции: «Сталинские заимствования у К. Каутского отмечали в своих работах Р. Медведев 16, М. Крюков 17, Р. Такер 18» 19. То, что по соображениям конспирации Р.Такер поставлен в конец списка, никого не должно обмануть. «Факт плагиата, так же как и эклектичность сталинской дефиниции, неоднократно отмечали и российские, и зарубежные исследователи. Ю.Семенов подчеркивает, что в первых разделах своей статьи И. Сталин даже стилистически «использовал» работы К.Каутского 20» 21. В последней цитате, как видим, ни «плагиат», ни «эклектичность», ни даже «неоднократно отмечали» В.Р. Филиппов не снабдил подтверждающими ссылками, зато ради одного слова «использовал», да и то взятого в кавычки, дал ссылку на три страницы кряду. О причинах отсутствия ссылок читатель, полагаем, догадается и сам, а по поводу совершенно непропорциональной ссылки В.Р. Филиппова на Ю.И. Семенова поясним, что наш борец против несуществующего плагиата – давний любитель использовать по максимуму русский перевод написанной Р. Такером биографии И.В. Сталина, а именно в ней и приводятся точно те же мизерные сведения о статье Ю.И. Семенова с точно такой же размашистой ссылкой 22 . Конечно, если бы Р. Такер процитировал из статьи Ю.И. что-то, кроме слова «использовал», то и В.Р. Филиппов мог бы дать цитату подлиннее одного слова, но чего нет, того нет. Да если бы Р. Такер дал точную ссылку, а не отсылал с одним словом на три страницы, то и у В.Р. Филиппова мы обнаружили бы точную ссылку, но чего нет, того нет. Да еще если бы Р. Такер не подвел нашего борца против выдуманных заимствований халтурной ссылкой на статью Ю.И. Семенова, которая называется ведь вовсе не «Теоретическая разработка…», а «Из истории теоретической разработки» …, то и В.Р.Филиппов не развесил бы ссылок на несуществующую статью. Прямая ссылка нашего борца с выдуманным плагиатом на англоязычное издание давно уже опубликованной на русском языке книги Р.А.Медведева отнюдь не говорит о том, что к числу недоученных В.Р.Филипповым языков прибавился английский, а лишь повторяет ссылку 23 из той же работы Р. Такера, который, естественно, использовал именно англоязычное издание. Вообще симптоматично, что В.Р. Филиппов пытается подкрепить свои готовые выводы не детальным сопоставлением первоисточников, а ссылкой на чужие выводы. Даже К. Каутского наш историограф излагает не по К. Каутскому, а всё по той же статье Ю.И. Семенова, о чем говорит, скажем, тройная ссылка 38 24, слепленная из ссылок 29 и 33 из статьи Ю.И. Семенова. Заметим в скобках, что этнологический театр дилетантского абсурда совсем недавно нашел свое продолжение в недавней статье главного редактора «Этнографического обозрения» С.В. Соколовского.

Ограничение круга действительных источников работой Р. Такера – если вообще не книжкой В.Р. Филиппова, явно неслучайно, при всех повторениях ее информации, не упомянутой С.В. Соколовским! – сыграло злую шутку с главным редактором, в своей недавней публикации о «советской теории этноса» указавшим в качестве источника статью Ю.И. Семенова точно с тем же липовым заглавием (см. по ссылке http://postnauka.ru/longreads/8877). Естественно, что имеющуюся на русском языке работу Р.А. Медведева С.В.Соколовский тоже указывает в англоязычном издании 1971 года. Разумеется, мы не сомневаемся в том, что после этой нашей публикации юные борцы с плагиатом займутся работой над ошибками… Изрядный ком сумел накрутить В.Р. Филиппов и на известное упоминание о «чудесном грузине» И.В. Сталине в письме В.И. Ленина А.М. Горькому: «Указание на «национальность» (в ленинском понимании этого слова) автора рассматриваемой статьи не случайно. Для В. Ленина чрезвычайно существенно было, чтобы авторство программной статьи по «национальному» вопросу принадлежало представителю «национального меньшинства», именно поэтому на роль главного теоретика в данном случае был ангажирован И. Джугашвили. На этот факт еще в 1966 году обратил внимание Ю. Семенов: «В тех условиях было особенно важно, чтобы разоблачение «утонченного национализма» Бунда… исходило из среды революционных социал-демократов этих же угнетенных национальностей (курсив мой. – В.Ф.)» 25» 26. Но мы обратим прежде внимание на то, что, процитировав всего лишь мнение Ю.И. Семенова, препаратор от «истории науки» это мнение без каких-либо оснований (их и реально нет) превращает в «обратил внимание на факт». А вот как стряпается «факт» далее: «Об этом же свидетельствует и то, что В.Ленин настоятельно убеждал многих своих соратников, принадлежащих к культурным меньшинствам, присылать ему «побольше материалов о национальном вопросе…» 27» 28. Что свидетельствует «ито», можно было бы написать лишь после хотя бы одного свидетельства, но В.Р. Филиппов, как обычно, вместо фактов, которые действительно могли бы «свидетельствовать», и подлинно свидетельской информации подсовывает либо собственные голословные заявления, либо ссылки (подчас вторичные) на чужие столь же голословные заявления. Собственно, не очень-то свидетельствует и само «то», ибо в качестве «многих» называть одного С.Г. Шаумяна может только великий историограф. А о том, что эту ленинскую цитату борец против выдуманного плагиата почерпнул не из первоисточника, говорит тот факт, что в качестве «свидетельства» того, что «для В. Ленина чрезвычайно существенно было, чтобы авторство программной статьи по «национальному» вопросу принадлежало представителю «национального меньшинства»», В.Р. Филиппов приводит всего лишь просьбу В.И. Ленина к С.Г.

Шаумяну о присылке материалов о национальном вопросе. Между тем, пусть тоже вне прямой связи со статьей И.В. Сталина, но хотя бы в связи с разработкой партией национального вопроса действительное свидетельство содержится в явно неизвестном «историографу» последнем предложении того же письма: «Не забывайте также искать товарищей кавказцев, которые бы могли писать статьи о национальном вопросе на Кавказе» 29 . Роль И.В. Сталина как теоретика партии по национальному вопросу определялась отнюдь не национальной принадлежностью, а другими качествами, указанием которых мы не станем здесь обижать нашего историографа. Назвать И.В. Сталина «чудесным грузином» В.И. Ленин мог как по соображениям конспирации, так и потому, что не считал уместным в письме А.М. Горькому указывать какого-то Кобу, а подлинную фамилию этого Кобы, как известно из документов, Ильич и после опубликования знаменитой ныне статьи запомнил далеко не сразу. Поэтому «грузин» вполне мог показаться автору письма достаточным идентифицирующим признаком при обращении к третьему лицу, с «грузином» не знакомому; а вот то, что В.И. Ленин, памятуя о том, что грузины тоже бывают разные, всё же решил конкретизировать указание словом «чудесный», обычно не вызывает интереса у дилетантов. Факт тот, что на сегодня нет никаких достоверных сведений о том, что работа написана не по собственному побуждению И.В. Сталина, а по заданию В.И. Ленина или с его значительной помощью, а есть лишь предположения да мемуары и нанесенный на них ворох домыслов, подкрепленных почти исключительно перекрестными ссылками фантазеров друг на друга. Собственно, в каких-либо предположениях о прямой роли В.И. Ленина в подготовке сталинской статьи не нуждался бы, замени он идеологию логикой, и сам Р. Такер, приводящий в своей работе факты, которые В.Р. Филиппов предпочитает не замечать и которые исчерпывающе объясняют, почему именно за эту статью И.В. Сталин мог засесть и самостоятельно. А до других произведений И.В. Сталина любители следить за рукой В.И. Ленина пока, кажется, не добрались. Если фантазии на тему участия В.И. Ленина пестрят у Р. Такера оговорками «должно быть», «если – то», «если это так», «вероятно» 30, «вполне возможно» 31, «вряд ли», «по-видимому» 32, то при изложении фактов (которые дилетантам как раз не интересны) он абсолютно не нуждается в таких приемах: «Сталин в течение длительного времени боролся с проявлениями местного национализма в революционном движении Закавказья. Мы уже видели, что в 1904 году он выступил в печати против националистических тенденций в определенных грузинских и армянских социалистических группировках и отстаивал идею централизованной Российской социал-демократической партии, которая собрала бы под свои знамена пролетариев всех народов России и разрушила бы разделявшие их национальные барьеры.

Этой позиции Сталин придерживался в 1906 году, когда на региональном съезде партийных организаций Закавказья группа социал-демократов из Кутаиси подняла вопрос о культурно-национальной автономии, а также в 1912 году, когда Жордания и грузинские меньшевики пошли по тому же пути. Ленин, таким образом, встретил в Сталине «национала», горячо принявшего его сторону в спорах по национальному вопросу и поступившего так в силу давно сложившихся личных убеждений» 33 . В задачи данной статьи не входит изложение теории нации И.В. Сталина; на эту тему и так уже более чем достаточно литературы, и ее не множить бы, а сократить, ибо яснее самого творца никто эту теорию за сто лет не смог сформулировать. Не случайно и сегодня зарубежные специалисты в области национального вопроса сталинскую концепцию предпочитают исследовать не по «советской теории этноса» и не по «историографам», а по первоисточнику. Но в контексте темы нашей статьи следует отметить, что сама дефиниция нация была сформулирована И.В. Сталиным дважды. Само по себе это не может вызывать трудностей у исследователей, ибо автора давно уже нет в живых, и читателю теперь следует опираться на последнее прижизненное издание. Если же «историограф» ставит вопрос о том, в какой мере именно первоначальная редакция абзаца довела этнографию до теоретической нищеты, то мы напомним ему, что даже по его вольной периодизации «советская теория этноса» формировалась почти исключительно уже после обновления И.В. Сталиным определения нации и что вообще «диффузия (sic! – А.Э.) сталинизма в российскую этнологию началась в конце 40-х годов прошлого века».

К тому же, «теоретическая этнология» в СССР (пусть даже и не всегда под названием «этнологии») далеко не сводилась к теории этноса, и совершенно непонятно, почему В.Р. Филиппов распространил «методологическое проклятие» (под которым он всё же понимает не букварь, а сталинскую теорию нации) на «цех» в целом, на всю «нашу дисциплину» вместо того, чтобы всего лишь констатировать факт разработки в пределах этой дисциплины одной неадекватной теории с абсолютно беспочвенными апелляциями к трудам И.В. Сталина и к марксизму вообще. Если бы этнографы были в состоянии использовать хотя бы только сталинскую теорию нации диалектически, а не механистически, не как начетчики, а как теоретики, т. е. использовать ее не как материал для бездумной компиляции, а как образец диалектико-материалистической методологии, никакой этнологии в советской науке не было бы и в помине. Методологическое значение некоторой частнонаучной теории для теоретизирования в других областях состоит отнюдь не в прямом заимствовании ее положений, как это может думать шарлатан, не имеющий даже зачатков философских знаний и кичащийся своей «досадой» на то, что под его карающую ручонку не попался Аристотель или Спиноза. Классики марксизма не писали учебников по диалектике, но метод марксова «Капитала» не только для экономической, а для любой науки является азбукой материалистической диалектики как случай применения материалистического диалектического метода в конкретной области; именно поэтому специальные труды, посвященные логике «Капитала», пишутся не экономистами, а философами. Именно в этом смысле сталинская теория нации и может иметь подлинно методологическое значение – как образец применения материалистического диалектического метода к решению национального вопроса, как образец использования материалистического понимания истории в выяснении сущности и причины возникновения наций, в отделении главного в становлении и развитии наций от второстепенного.

Именно поэтому методологической основой «советской теории этноса», нарушающей едва ли не все принципы материалистической диалектики, сталинская теория нации никогда объективно не смогла бы стать. Но дилетанты, не понимающие сути вещей, способны понять и признать лишь одно научное значение теории, которое они по невежеству или для пущей важности называют методологическим, а именно как текстовой «рыбы» для какой угодно стряпни в какой попало области. Потому они и обвиняют в методологически безграмотном злоупотреблении грамотной теорией в первую очередь саму теорию. Но, как сказал бы классик, ни в малейшей степени не говорят против законов механики случаи взрыва парового котла, когда взлетает на воздух несколько пассажиров. А В.В. Маяковский, помнится, предупреждал о том, что «марксизм – оружие, огнестрельный метод. Применяй умеючи метод этот!» Надеемся, что В.Р. Филиппову известны случаи, когда автора монографии спасает от роли вселенского посмешища лишь геркулесов подвиг корректора, но что В.Р. Филиппов не стал бы в таких ситуациях возлагать вину за дюжину ошибок на одной странице на великий и могучий русский язык. Специфика научного мышления дилетанта такова, что даже вновь попадающая в поле его зрения информация чаще всего не дает положительных научных результатов, а порою создает просто курьезные ситуации. Сколько раз В.Р. Филиппов, констатируя порочный круг в этнологическом определении этноса, где этнос определяется в том числе через этническое самосознание, ссылался в этой связи на работу А.Й. Элеза 2001 года. Теперь же отмеченный А.Й. Элезом «порочный круг» 35, в связи с весьма запоздалым ознакомлением В.Р. Филиппова со статьей Е.М. Колпакова 1995 года, превратился во впервые отмеченный Е.М. Колпаковым порочный круг: «Да, отмеченная Е. Колпаковым бесперспективность определения понятия «этнос» через «этническое самосознание» давно стала притчей во языцех 36» 37 . Бог в помощь! С такими темпами лет через пятьсот В.Р. Филиппов, чего доброго, доберется и до букваря, чем ввергнет А.Й. Элеза и Е.М. Колпакова в неизбывную тоску, но пока что «мы сталкиваемся с логическим дефектом, впервые отмеченным Е.М. Колпаковым. Он задается вопросом – что может быть признаком принадлежности к этносу? Если этническое самосознание, то «образуется заколдованный круг: существуют социальные общности, обладающие этим странным этническим самосознанием, и единственным необходимым и достаточным признаком принадлежности к общности такого рода является этническое самосознание» 38» 39 . Действительно, Е.М. Колпаков констатирует заколдованный круг в определении этноса через этническое самосознание и этническое самоназвание 40. Однако в данной В.Р. Филипповым цитате заколдованный круг показан таким образом, что отнюдь не совпадает с порочным кругом в дефиниции. Но, очевидно, «отмеченный А.Й. Элезом порочный круг» так и остался единственным известным В.Р. Филиппову кругом и именно поэтому наш «историк науки», без большого гурманства, тот же самый круг опознал и в версии Е.М. Колпакова: косвенно это подтверждается тем, что ссылку на Е.М. Колпакова В.Р. Филиппов дает там, где порочный круг в дефиниции излагает от этнического самосознания к этносу 41, а на А.Й. Элеза ссылался там, где излагал этот круг от этноса к этническому самосознанию 42 , – невелика разница при движении по кругу. Зато не замеченная В.Р. Филипповым разница состоит в том, что в процитированном им фрагменте Е.М. Колпаков, формально критикуя круг в определении, в действительности говорит совсем о другом круге: о реальной невозможности вхождения в индивида в группу как при отсутствии у него группового свойства (этнического самосознания), которое для этого необходимо, но которое не может быть вне группы приобретено, так и при наличии группового свойства, ибо в этом случае индивид уже пребывает в составе группы и во вхождении в нее не нуждается. А.Й. Элез же говорил о порочном круге в определении, когда в правой половине определения повторяется его левая часть.

«Заколдованный круг», отмеченный Е.М. Колпаковым, в общей форме преодолевается на манер герменевтического – диалектически, т. е. пониманием вхождения индивида в оформляющую группу как процесса, в котором на каждой стадии член группы входит в нее «постольку, поскольку» 43 , – но, разумеется, применительно конкретно к этносу пока что не до жиру, тут говорить о преодолении заколдованного круга групповой принадлежности бессмысленно в связи с отсутствием логичной дефиниции самой группы. Возможна, впрочем, по туманности формулировки и другая трактовка усмотренного Е.М. Колпаковым «заколдованного круга», но она вообще представляет собой фактически не «заколдованный круг», а обычную тавтологию, констатацию того, что в группу индивидов, обладающих некоторым свойством, могут входить только индивиды, обладающие данным свойством. К слову скажем, что, как когда-то Ю.В. Бромлея, заколдованный круг подстерег Е.М. Колпакова совсем не там, где он его опасался, а там, где он позитивно и совершенно конкретно рассуждает об этносах, что означает, что каким-то образом он эти этносы уже выделил. Ему оставалось только сообщить читателю, по каким критериям он их отбирал: это и было бы определением, которое сделало бы ненужными последующие дефиниционные изыскания. Указание же В.Р. Филиппова на то, что А.Й. Элез еще и развивал идеи П.Л. Белкова, – очередная реникса, хронология еще не говорит о преемственности концепций, которые объединяет разве что признание логического несовершенства этнологической теории; к сожалению, отличить одну идею от другой, если они изложены похожими буквами, В.Р. Филиппову не всегда удается. А.Й. Элез развивал, в меру своих научных способностей, идеи классиков марксизма на материале этнологии, а позиции названных нашим «историографом» П.Л. Белкова и Е.М. Колпакова, несмотря на их значение для критики этнологии, не совпадают между собою и уж подавно, как всецело этнологические, принципиально не могут совпадать с позицией А.Й. Элеза. Строившего, кстати сказать, критику этнологии на проверке ее принципами материалистической диалектики, а не сводившего эту критику к констатации порочного круга, который только и был с грехом пополам усвоен дилетантом, превратившим его в писаную торбу своей «истории науки». Еще в 1998 году Э.А. Александренков писал, что в 1995 г. в Москве состоялась конференция, посвященная различным проблемам, связанным с соотношением языка и этноса («Этническое и языковое самосознание»), на которой была высказана идея о том, что включение «этнического самосознания в определение этноса противоречит принципу объективности» 44 . Э.А. Александренков отмечает, как видим, не констатацию порочного круга в определении, а указание на куда более фатальный теоретический порок этнологии; имеет он в виду наше выступление на указанной конференции и ссылается на нашу публикацию 45 того самого года, когда В.Р. Филиппов и В.В. Пименов излагали принципы, «несоблюдение которых может поставить результаты интеллектуальной деятельности вне пределов науки». А «к числу такого рода принципов, – заклинали они, – относится признание объективного существования тех социальных феноменов, которые изучаются этнологией, т. е. этносов. Этносы существуют, они представляют собой реальность, имеют место в действительности… природа этносов и этнических процессов подчиняется принципу детерминизма, принципу, который, с нашей точки зрения, должен трактоваться как принцип автодетерминизма, системного детерминизма… источники движения (функционирования, эволюции) этнических объектов заключены прежде всего внутри самих этих объектов» 46 и т. п. Позднее, когда В.Р. Филиппов по выходе нашей «Критики этнологии» совершил, в меру данного, поворот «все вдруг», то и по вопросу об объективном существовании этносов, и по вопросу об этносе как системе и проч. он почему-то предпочел критиковать куда более гибкие позиции, чем заявленная в его публикации 1995 года. В свете сказанного взятие аутсайдером на себя роли арбитра, стремление дилетанта, последним пристроившегося в хвосте, наводить порядок в голове очереди, решая в зависимости от хода ознакомления с работами ученых, кому из них быть первым, а кому вторым (до каковых выяснений сами ученые промеж собою никогда бы не додумались), следует объяснить не только невежеством, позволяющим принимать прописные истины за открытия, достойные качания персональных авторских прав, но и полнейшим отсутствием чувства юмора.

Хронические затруднения вызывает у В.Р. Филиппова термин «общность», присутствующий в сталинском определении нации в двух основных значениях – сначала в значении группы, а затем в значении характеристики. Со временем В.Р. Филиппов усвоил не только ошибочные претензии Ю.И. Семенова к сталинскому определению, но и наши разъяснения о наличии двух значений, и, найдя на что сослаться из справочной литературы, стал подставлять под «общность» то одно, то другое значение, восхищаясь тем, сколь бессмысленным оказывалось сталинское определение при любом из двух значений. Но дело в том, что вторая редакция сталинского определения содержит слово общность в первом случае в одном смысле, во втором случае – в другом. Нация как общность (т. е. как группа) возникает на базе общности языка и т. д. (т. е. на базе общности как сходства, подобия и т. п.). С пониманием этого у серьезных ученых никогда не было трудностей. Но, полагаем, В.Р. Филиппов не скоро еще попытается прикладывать не то одно, то другое значение к двум случаям сразу, а значение группы к первому случаю и значение характеристики ко второму.

С первой же редакцией сталинского определения дело обстоит совсем скверно не только у В.Р. Филиппова. Слишком уж многое азов забывается теми, чья задача – во что бы то ни стало не понять текст. Что уж говорить о тех, кто этих азов отродясь и не знал. В первоначальной редакции определения «нация – это исторически сложившаяся общность языка, территории, экономической жизни и психического склада, проявляющегося в общности культуры» 47. Мы не станем воспроизводить здесь всю возню В.Р. Филиппова с термином «общность» в «метафизическом» понимании, невесть в каких интернетовских шпаргалках им выуженном, и в «социологическом» понимании. Попытаемся понять по-русски грамотно написанный на русском языке сталинский текст, по поводу которого, как напоминает В.Р.Филиппов, «Ю.Семенов еще в 1966 году справедливо отметил, что в данной сталинской «формулировке отсутствует даже указание на то, что нация есть не что иное, как определенная общность людей» 48. Каким образом могут взаимодействовать язык (средство коммуникации, знаковая система) и территория (почва, очерченная границей?). В чем состоит совместность их бытия? Напротив, в социологическом понимании этой лексической единицы (sic! – А.Э.) люди (группа людей) присутствуют, но грамматическая конструкция сталинского определения нации исключает такую трактовку слова «общность». В противном случае мы получим: «… устойчивая группа людей языка, территории, экономической жизни и психического склада…» и фраза вообще утратит всяческий смысл. Понять, о чем же идет речь в этом немыслимом определении понятия «нация» [,] невозможно ни в том, ни в другом случае. Можно только изумляться тому факту, что этот набор слов на долгое время стал общепризнанной и общепринятой догмой.

Примечательно, что столетие спустя А. Элез, прочитавший этот фрагмент (он был опубликован ранее в виде отдельной статьи), счел нужным встать на защиту «классика» и посвятил мне в рукописи своей неопубликованной монографии преисполненный желчи абзац. К моему удовлетворению, для того, чтобы отстоять корректность сталинского определения нации, он вынужден был прибегнуть к сознательному искажению моего текста, отказавшись, по понятным причинам, от прямого цитирования» 49 и т. д. Если цитирование Ю.И. Семенова и можно считать использованием тяжелой артиллерии, давлением чужим авторитетом, то только не там, где хотя бы шепотом прозвучала фамилия И.В. Сталина. Так что вполне достаточно было бы В.Р. Филиппову на основе самого текста констатировать, что в нем есть и чего в нем нет, две-три грамотных строчки осилить – не велико мучение даже для «историографа». Но, с помощью аж самого Ю.И. Семенова оглупив И.В. Cталина, а затем в одиночку разделавшись с А.Й. Элезом, историограф всё-таки поторопился с «удовлетворением». Мы не станем скрывать свой – к моменту опубликования филипповской монографии давно уже озвученный на международной научной конференции, а вскоре и напечатанный, – «преисполненный желчи абзац»: «Коротко говоря, можно быть общностью (тогда это – один термин), а можно обладать общностью (тогда это – другой термин). Как формальное (т.е. как атрибутивное) констатируется, например, общность интересов некоторых людей (т. е. некоторое одинаковое свойство этих людей). Как материальное (т. е. как телесное, протяженное) констатируется общность (в смысле: некоторого типа группа людей) по интересам. Люди образуют общность по интересам (скажем, общество филателистов), основываясь на общности интересов (т. е. на общем для этих людей пристрастии к собиранию и изучению знаков почтовой оплаты). Казалось бы, для людей здравомыслящих ничего непонятного в этом быть не может. Но, конечно, если в школе не выучить русский язык, то можно потом

выискивать – да еще и в «в метафизическом смысле» – путаницу у И.В.Сталина (для которого два совершенно самостоятельных значения термина «общность» вовсе не должны были быть тайной), подставляя вместо одного термина «общность» значение другого(!) термина «общность», а потом списывая на классика нелепости, которые, действительно, получаются в результате этих невежественных забав 50. Такие авторы, сбитые с толку омонимичностью двух совершенно различных терминов, полагают, очевидно, что до их гениального вмешательства десятилетиями – от времен царизма до начала горбачевских озарений – люди (в том числе и посещавшие, в отличие от иных нынешних гениев, библиотеки) были полными идиотами, неспособными правильно прочесть совершенно простую фразу, и что глупее написавшего ее И.В. Сталина и соглашавшегося с нею В.И. Ленина в истории и найти-то некого…» 51 Мы не в силах понять, что подразумевает наш борец с «набором слов» под такой абракадаброй, как сознательное искажение текста при отказе от прямого цитирования. Но, полагаем, читатель заметил, что А.Й. Элез не только не цитировал В.Р.Филиппова, но даже не взвалил на себя непосильного труда по изложению его набора слов в форме косвенной речи. А.Й.Элез дал лишь описание и оценочную характеристику дилетантской методы безграмотной словесной эквилибристики, снабдив ее ссылкой на фрагмент филипповского теста как на ярчайший пример использования такой методы. Текст В.Р. Филиппова мы здесь также привели (и еще обратимся к нему), но, если его автор с данной нами характеристикой не согласен, у него был уже не один год для того, чтобы доказать ее ошибочность. Что касается прямого цитирования В.Р.Филиппова, то уж от этой-то роскоши нам часто приходится отказываться, в настоящей статье в том числе, и действительно «по понятным причинам» – из-за отсутствия места для цитирования его книги от доски до доски. Нам уже приходилось указывать на то, что не всё, сказанное о чем-либо классиками, должно приниматься за дефиницию. Никто не определяет диалектику как алгебру революции, природу как пробный камень диалектики, а Советскую власть как коммунизм без электрификации.

Между тем, именно формула, согласно которой коммунизм есть Советская власть плюс электрификация всей страны, представляет собою пусть и не строгое в деталях, но всё же определение. Но не такое определение, какое только и известно дилетанту, вообразившему, что поверхностное знакомство с «Критикой этнологии» – достаточная интеллектуальная предпосылка для работы в области истории, философии и методологии науки. На этот раз его подвело то, что в «Критике этнологии» не затрагивался вопрос об известных логике науки типах определений. Сущность вещи (явления) зачастую заключается в причине и способе ее (его) возникновения. Поэтому (хотя и не только) к числу родовидовых определений в логике относятся и так называемые генетические определения, которые указывают не актуальные признаки некоторого объекта как вычленяющие его из некоторого рода, но путь формирования объекта, необходимые и достаточные для возникновения (или для создания) объекта факторы. Можно, к примеру, сказать, что ученый – человек, обладающий научными знаниями и занимающийся научной работой; но можно сказать также, что ученый – долгие годы специальной подготовки, знание предмета, владение логикой и ответственность перед наукой. И только невежда (в которого на волне антикоммунизма и антисталинизма способен мгновенно превратиться, увы, даже иной серьезный специалист) мог бы попрекать второе определение тем, что в нем не сказано даже о том, что ученый – человек. Ведь никто, кроме человека, и не может пройти через все названные факторы. Итак, оба определения позволяют вычленить определяемый предмет, но разными способами. Надеемся, что, проверив этот нюанс по шпаргалкам уровня «Википедии», наш историограф вновь блеснет «в метафизическом смысле» перед соответствующей публикой. Нам же совершенно ясно, что в изначальной формулировке сталинского определения нации указаны отнюдь не актуальные признаки, которыми должен обладать некоторый объект, чтобы быть нацией. В случае с нацией содержательная специфика генетического определения ничтожна, ибо факторы соответствуют признакам, благодаря вычленению которых автором они и были включены им в определение; но формальную специфику генетического определения мы никак не можем игнорировать. Дилетант, пока не вычитавший ни у нас, ни у Ю.И. Семенова подсказок о генетических определениях, списывает загадочную для него структуру первоначальной сталинской дефиниции на то, чтó ему легче и выгоднее считать наиболее вероятным – на недомыслие автора и всех его здравомыслящих читателей, на «набор слов» и т. п. Версия же о том, что дефиниция просто указывает факторы, наличие которых позволяет констатировать наличие нации, не может прийти в голову тому, кто понятия не имеет о генетическом типе определения.

То, что И.В.Сталин не догадался указать, что нация (как группа людей, о чем было сказано до определения) при наличии указанных общностей формируется не где-то на стороне, а именно на тех же объектах (людях), которым присущи названные общие характеристики, никогда не мешало тем, кто хочет понять (оппонентам в том числе), а тем, кто очень хочет не понять, – как видим, даже помогает. Первоначальная редакция сталинского определения нации не нуждается (вопреки апелляциям В.Р. Филиппова к Ю.И. Семенову) в дополнительном указании на то, что нация есть общность людей, еще и потому, что термин «общность» употреблен в формулировке лишь в одном смысле (в атрибутивном), а указаний на актуальные видовые признаки объекта от генетического определения грамотный человек и требовать не станет. Более того, все перечисленные типы общности (кроме общности территории) имеют исключительно социальный характер и заведомо не могут быть констатированы у каких-либо иных групп объектов, кроме групп людей, поэтому дополнительное упоминание о людях было бы логической ошибкой definitio abundans, возможной только при условии полнейшей глухоты автора к собственному изложению, каковую способность И.В. Сталин не успел одолжить у В.Р. Филиппова. Вообще, по одним только работам И.В. Сталина можно написать учебник логики.

Недоразумения тех докторов исторических наук и историографов от «истории науки», которые не в силах понять возможные значения термина «исторический», нами давно уже были разъяснены, и только упорное стремление подогнать факты под конъюнктурно потребный результат могло побудить В.Р. Филиппова игнорировать эти разъяснения. Термин «исторический» может обозначать в узком смысле и относящееся к социальной истории. Исторически изменяется всё что угодно, но это не значит, что на историческом факультете можно стать доктором исторических наук с темой об истории формирования Вселенной. То, что всякое историческое явление подлежит закону изменения и т. п., И.В. Сталин оговаривает в статье для журнала «Просвещение» ради указания на необходимость диалектического подхода к нации как к преходящему явлению, но он даже не намекает этим на то, что никаких других значений термин «исторический» не имеет. Поэтому притягивать это общедиалектическое замечание за уши к дефиниции и сужать ряд значений омонима «исторический» нет никаких оснований. Фундаментальное положение о том, что нация (для воинствующих дилетантов следовало бы указать «категория нации») есть, в отличие от племени, категория не этнографическая, а историческая, и ряд предшествующих дефиниции замечаний совершенно ясно говорят о том, что И.В. Сталин отличает историческую общность от доисторической, от той, которая досталась социальной истории человечества не по социальным основаниям, а как наследие биологической формы движения материи, из которой и вырастает социальная.

В дефиниции нации И.В. Сталин подчеркивает именно исторический (в отличие, повторяем, от доисторического, который пусть изучают биологи, антропологи, этнографы и т. п.) характер общности названных им факторов, т. е. их обусловленность не биологическими факторами (которая стоит за общностью аналогичных характеристик в рамках племени), а уже чисто социальными. Непонимание этого, между прочим, и побуждает последующих извратителей простых и ясных положений теории нации твердить о том, что общность тех же факторов, что указаны в определении нации, характерна (то-то сюрприз для И.В. Сталина!) и для племени. Это недоразумение вполне естественно, ибо оно проистекает из непонимания самого первого, ключевого слова определения – «историческая». Именно то, что общность этих факторов формируется по собственным факторам социальной истории, а не в качестве прямого социального результата биологических объединяющих факторов, и отличает нацию от племени, соответственно делая научную категорию нации общеисторической, а не этнографической категорией. Итак, первоначальная редакция определения, как видим, указывает, что именно необходимо для того, чтобы была в наличии нация. Разговор же В.Р. Филиппова о немыслимости какой-то «совместности бытия» или взаимодействия перечисленных в дефиниции факторов (скажем, языка и территории) между собою в рамках некоторой общности – очередное проявление безграмотности. Слово «общность» в формальном значении, т. е. в значении характеристики, а не группы, просто не может употребляться во множественном числе, будучи отвлеченным (абстрактным) именем существительным и не относясь в этой группе к числу исключений. Нормальные люди, даже не зная правил грамматики, в повседневной языковой практике преспокойно различают конкретные существительные, прилагаемые к объектам и явлениям, и абстрактные, прилагаемые к свойствам. Напоминать об этом различии нас вынуждают те, кого идеологическая и личная предвзятость заставляет утрачивать и родной язык, и стыд. Если некто напишет, что с детства ощущал любовь матери, отца, братьев, сестер, бабушек и дедушек, то сколько незаслуженных докторских степеней нужно получить, чтобы понять текст так, что любовь – т. е. некоторое проявление сознания как функции индивидуального органа, называемого мозгом, – несколько перечисленных отдельных личностей испытывали одну на всех, либо потребовать от автора повторять слово «любовь» перед каждым из однородных членов предложения?

Абстрактное существительное употребляется в таких случаях в единственном числе: ни «общность» (в значении свойства!), ни «доброта», ни «теплота», ни «милосердие», ни даже «стыд и срам» во множественном числе не употребляются, но, тем не менее, в приложении к каждому из нескольких объектов порознь для каждого из них не повторяются. Но любой здравомыслящий человек понимает, что речь об общности одной характеристики, общности другой характеристики и т. д., а отнюдь не о какой-то единой общности всех характеристик. По поводу окончательной редакции сталинского определения нации нам уже приходилось высказываться, в том числе и при рассмотрении работ В.Р. Филиппова. Здесь же укажем, что в этой редакции И.В. Сталин, причем не ради терминологической симметрии, а именно ради понятийного равновесия, не определяет общность как группу ни через сходство, ни через единство, но определяет общность как группу через общность как свойство, т. е. именно общность материальную через именно общность формальную.

И, если у серьезного читателя простой и грамотный язык никогда не вызывал недоумения, то воинствующий дилетантизм, как мы видели, даже разносмысловое употребление омонима воспринимает как новые ворота. Окончательная редакция статьи «Марксизм и национальный вопрос» упрощает определение нации в том смысле, что после предварительной характеристики актуальных признаков нации содержит определение через актуальные же признаки, дабы генетическим определением не создавать для среднего читателя лишних трудностей. Содержательно, повторяем, это ничего не меняло, но формально упрощало понимание. Именно поэтому в конъюнктурных поисках «непоняток» современные грамотеи вынуждены вместо последней прижизненной редакции раскапывать первоначальную, на которую, по их некомпетентному мнению, легче свалить «теоретическую нищету этнологии», хотя этнологический подход к классификации людей есть лишь научное воспроизведение национализма обыденного сознания, на уровне сущности не имеющее ничего общего со сталинской дефиницией. И, разумеется, тому, у кого полностью отсутствует понимание предмета собственной «историографии» и кто не может проследить подлинную логику движения науки в связи с реальной социальной историей, в своей якобы «истории науки» только и остается механически повторять чужой путь. В результате сама структура произведения обусловливает его методологическое убожество, поэтому на вопросе о логике изложения следует остановиться особо. Принятый В.Р. Филипповым принцип изложения не имеет ничего общего не только с наукой, но и с собственными заявлениями нашего объективиста о том, что взгляды Ю.В.Бромлея «в значительной степени личностно окрашены» 53, что «на его представлениях об интересующих нас сюжетах (хорошо хоть, что не пейзажах. – А.Э.) не могли не сказаться симпатии и антипатии… личные амбиции» 54 и т. п. Если В.Р. Филиппов свои, частично уже рассмотренные нами, оценки считает лишенными и следа личных предубеждений, то уж «оценки Ю.В. Бромлея во многом субъективны. Однако поскольку именно он в своих монографических исследованиях соединил разнородные, а порой и противоречивые представления своих коллег и соавторов о сущности этнических феноменов в концептуальных рамках достаточно четко структурированной теоретической схемы, постольку именно его оценки стали для меня критерием отбора историографических фактов (sic! – А.Э.). В противном случае универсум теоретических представлений отечественных ученых мог стать необъятным и не поддающимся историографическому анализу… Нам остается лишь последовать по пути, указанному академиком».

Если очистить это от украшений вроде «универсума» и от «историографической» трескотни, то станет ясно, что из того, что якобы именно Ю.В. Бромлей (не догадавшийся подзанять объективности и научных знаний у неучей) проявил непоследовательность и даже беспринципность в отборе и разборе материала, В.Р. Филиппов делает вывод о том, что для него самого и подавно приемлем только бромлеевский путь, ибо сам он понятий и соответственно критериев отбора не имеет и на собственных ногах был бы обречен на то, чтобы увязнуть в материале. После такого признания ни один мало-мальски честный исследователь не посмел бы и заикнуться о «теоретических основах» и о «методологии». Но нет, кому ж в этом мире заниматься методологией науки, как не перестроившемуся преподавателю истории КПСС: «Экстраполяция сталинской методологии на предметную область физической антропологии («этнической антропологии») выглядят уж совсем как фарс, как насмешка над здравым смыслом, однако и они имели место в истории отечественной науки» 56 . Что касается «насмешек над здравым смыслом», то тут нашему историографу от истории науки и книги в руки, и мы даже не будем гадать о том, считает ли он так называемую «этническую антропологию» тождественной физической антропологии; для нас куда важнее то, что В.Р.Филиппову не известно, что никакой особой сталинской методологии и уж тем более никакой специальной методологии сталинского определения нации в науке никогда не было, а диалектико- материалистическая методология вовсе не работами И.В. Сталина начиналась и не ими закончится. Дилетантское же замечание В.Р. Филиппова об «экстраполяции сталинской методологии» лишний раз показывает, что методологией он называет вовсе не методологию, а всего лишь содержание конкретного текста, а под «экстраполяцией» методологии – чисто механический перенос этого содержания.

Мы не ставили себе целью изложить здесь основы марксистско-ленинской теории нации или воспроизвести сталинские положения по национальному вопросу более ясным языком, чем они изложены изначально. Мы не претендуем на то, что нашей жизни хватит на разъяснение всех нелепостей, которые по поводу этой теории высказываются в литературе последних десятилетий, ибо один дилетант может допустить на одной странице столько ляпов, что столетий не хватит, чтобы обучить его всему тому, что ему необходимо было бы знать для осознания уже сделанных ошибок и избегания подобных ошибок в будущем. Понять, чему именно дилетант не счел нужным или не оказался способным научиться за десятилетия жизни, можно по нескольким его абзацам; но вот восстановить эти пробелы, пусть даже не для дилетанта, который давно уже не читатель, а писатель, но для действительно желающих знать истину и, соответственно, ведущий к ней путь, подчас невозможно не только в рамках одной статьи, но и за целую жизнь. Наша цель состояла в том, чтобы показать на вполне показательных примерах, каким образом действует воинствующий дилетантизм в области теории национального вопроса, конкретно – в отношении историко- материалистической теории нации.

Элез А.Й. кандидат философских наук, старший научный сотрудник, Институт Африки РАН, г. Москва, Российская Федерация

История

Автор определяет роль учебника истории в социализации школьников в современном информационном обществе, формулирует критерии оценки потенциала учебной литературы в обучении приемам работы с разноречивыми источниками исторической информации. Показано, что познавательная модель учебника заложена в характере его текста, вопросах и заданиях, алгоритмах учебной деятельности. На примере вариантов введения сведений о спорных вопросах истории автором охарактеризованы представленные в современных учебниках модели познавательной деятельности старшеклассников с историографическими материалами. Ключевые слова: школьное историческое образование, историко-познавательная деятельность, старшая школа, учебная литература.

В последние годы школьные учебники истории неоднократно становились объектом пристального внимания власти, общественных организаций, профессиональных историков. Вместе с тем, в поле внимания политиков и историков, как правило, оказывается информационное пространство учебника содержание отобранного авторами исторического материала по отдельным темам курса. Пристальный интерес взрослые читатели учебников проявляют и к предъявленным на их страницах образам «своих» (прежде всего, России) и «чужих», а также к мировоззренческо-идеологической компоненте исторического знания, ибо школьным урокам истории традиционно отводится особая роль в формировании гражданственности и национальной идентичности. Однако в процессе обучения, наряду с информационной и мировоззренческой, современный учебник истории выполняет целый ряд других функций: системообразующую и координирующую, самообразования и самоконтроля, индивидуализации и дифференциации обучения и др. [ 1, с. 120]. При этом в условиях утверждения в образовании личностно-деятельност^ ной парадигмы одной из основных становится функция руководства познавательной деятельностью учащихся.

Примечательно, что в информационном обществе реализация данной функции выходит далеко за пределы организации познавательной деятельности учеников с текстом самого учебника. В качестве источников исторической информации школьники широко используют и другие ресурсы информационно-образовательной среды: мультимедийные обучающие программы; материалы образовательных порталов и библиотек сети Интернет; классику исторического кино и современные художественные и мультипликационные исторические фильмы; материалы историко-публицистических телепрограмм и развлекательных шоу и т. д. В связи с этим учебник истории призван помочь школьникам научиться жить в мире разноречивой и разноплановой исторической информации, рассматривать спорные вопросы истории с различных точек зрения, отличать историческое знание, полученное в соответствии с правилами и нормами современной науки, от исторических мифов и откровенных фальсификаций, выстраивать свою позицию и аргументированное мнение по актуальным вопросам прошлого и современности. Потенциал учебника в решении этих задач предопределяется не только его историческим содержанием, но и воплощенной в нем моделью историко-познавательной деятельности учащихся и, соответственно, методологическим инструментарием, который он позволяет освоить школьникам.

Модель учебной деятельности школьников, а также общие представления о научном историческом познании как особом виде деятельности (методологический компонент учебного познания) задаются в учебнике несколькими путями: через характер основного текста параграфов (насколько он диалогичен, насколько позволяет ученикам уяснить ход размышлений авторов учебника как профессиональных историков при создании ими описаний и объяснений событий прошлого); через систему вопросов и заданий к различным информационным компонентам учебника (текст параграфа, карты, подборки исторических источников и историографических материалов и др.); через алгоритмы различных приемов историко-познавательной деятельности. Сразу оговоримся, что последний вариант включения информации о процедурах и приемах исторического познания сегодня используется крайне редко, в том числе ввиду достаточно жестких санитарных требований к объему учебника. Среди современных учебников истории дтя старшеклассников лишь один содержит такие памятки-алгоритмы («Памятка дчя анализа альтернативных мнений и оценок», «Как работать с письменными источниками» и др.) [2, с. 359-362].

Методологический инструментарий учебников должен позволять ученикам получить представление об историческом познании как деятельности и овладеть ее ключевыми приемами посредством: 1) усвоения историко-методологических знаний о концептуально-мировоззренческих основах современного исторического познания (о социальных функциях истории, месте истории в системе наук; видах исторического познания; предмете истории как науки, специфике исторического факта, основных типах научных исторических исследований и др.), а также о методических основах научного исторического исследования (этапах исследования, типах и видах исторических источников и приемах их анализа, о структуре научной исторической версии и приемах анализа историографического текста); 2) овладения комплексом приемов работы с историографическими материалами и историческими источниками, выполняющими роль средства научного исторического познания; 3) личностного принятия учениками норм и правил проведения современного научного исторического исследования как значимых, ценности ного отношения к историческому познанию и его результатам. Границы данной статьи не позволяют представить характеристику учебников по всем обозначенным позициям. Поэтому остановимся только на том, как через основной текст и систему вопросов и заданий в учебное познание вводятся историографические материалы и какие модели их изучения современные учебники истории России предлагают старшеклассникам.

Историография как наука исследует три круга вопросов: 1) история становления и развития исторической науки; 2) история изучения отдельных событий и аспектов жизни людей в прошлом (проблемная историография) ; 3) особенности трансляции научного исторического знания, его влияния на массовое историческое сознание и на искусство (поэзию, кино). В содержание школьного исторического образования включены элементы проблемной историографии [3]. Остальные аспекты историографии опущены ввиду отсутствия у учеников необходимых контекстных знаний. В современных учебниках истории России имеют место три методических модели знакомства старшеклассников с проблемной историографией, предполагающие, соответственно, и три разных модели историкопознавательной деятельности школьников. Первая модель может быть условно названа «Обобщающий историографический очерк по проблеме». Она представлена обобщающими историографическими очерками, включенными в основной текст соответствующих параграфов, по вопросам, обозначенным как дискуссионные в государственном образовательном стандарте по истории. Авторы раскрывают сущность разноречивых мнений историков по обсуждаемой научной проблеме, называют фамилии историков, предложивших или разделяющих указанные мнения, приводят названия их основных научных работ, объясняют причины множественности трактовок прошлого (как правило, показывают зависимость оценок прошлого от современной историку политической ситуации в стране и в мире). Иными словами, ученикам предлагается историографический обзор, выстроенный в соответствии с нормами исторической науки, но адаптированный к познавательным возможностям старшеклассников и задачам общего исторического образования. В наиболее завершенном варианте эта методическая модель организации изучения спорных вопросов исторической науки реализована в учебниках А Н. Сахарова, В. И. Буганова и П. Н. Зырянова для профильных классов [4-5]. Вопросы и задания к историографическим очеркам в этих учебниках моделируют следующие виды учебной деятельности школьников.

1. Изложение сущности мнений историков по проблеме: а) в ходе пересказа историографического очерка или беседы по его содержанию («Проследите суть дискуссии в исторической науке о движении декабристов. Какие вопросы в ней были наиболее важными? Почему? Как менялись содержание и характер дискуссии в зависимости от политических перемен в нашей стране?» [5, с. 169]); б) в ходе выступления на семинарском занятии («Дискуссионные вопросы истории Руси в период ее становления» [4, с. 145], «Дискуссия об опричнине в российской историографии» [4, с. 243]); в) в форме самостоятельно подготовленного реферата по таким темам, как «Дискуссия о прародине славян» [4, с. 145], «Дискуссия историков о путях и центрах объединения русских земель» [4, с. 202] и др.

2. Анализ содержания научной дискуссии: а) выявление круга обсуждаемых вопросов и вариантов ответов на них, в том числе выявление эволюции взглядов историков («Дайте анализ дискуссии историков о характере социальных движений в России XVII—XVIII вв. Какие точки зрения и по каким вопросам в ней представлены?» [5, с. 106]); б) анализ аргументов той или иной версии прошлого («Какие аргументы, опровергающие норманнскую теорию, вы можете привести? Что в норманнской теории, на ваш взгляд, основано на действительных фактах?» [4, с. 57]); в) анализ оснований разноречивых версий и оценок прошлого («Сравните позиции двух групп историков. Попробуйте определить, на каких основаниях историки, представляющие названные группы, выстраивают свою систему доказательств» [4, с. 57]); г) сопоставление (сравнение) версий и оценок («что, на ваш взгляд, объединяет позиции названных в параграфе авторов?» [4, с. 180]).

3. Обсуждение проблемы влияния научных выводов и оценок прошлого на массовое историческое сознание и социальную память россиян («Чем вы объясните столь длительную научную дискуссию по вопросу происхождения Древнерусского государства? Имеет ли этот вопрос практический смысл для современного восприятия России?» [4, с. 57]). 4. Самостоятельное выявление мнения авторов учебника по дискуссионной проблеме («К. каким выводам об уровне социально-экономического развития Древней Руси можно прийти на основании содержания данного параграфа?» [4, с. 94]). Таким образом, при прочтении очерков и выполнении заданий предметом внимания школьников становится научная дискуссия по проблеме. Наличие разнообразных заданий подчеркивает понимание авторами значимости обучения школьников приемам работы с разноречивыми трактовками прошлого. Принципиально важно, что вопросы и задания ориентируют старшеклассников не только на усвоение и воспроизведение существующих в науке мнений, но на их анализ. К сожалению, авторы учебников не предлагают старшеклассникам оценить степень убедительности представленных мнений историков, например, через подбор контраргументов или через продолжение и дополнение «списка» аргументов автора.

Кроме того, отсутствуют задания, нацеливающие на применение освоенных историографических знаний в повседневной жизни (например, при анализе оценок прошлого, запечатленных в современных художественных исторических фильмах, книгах, песнях, скульптурных композициях и др.). В результате учебники ограничивают историческое познание пространством урока, что вряд ли оправданно в современной информационной среде. Вторая модель «Сколько историков столько мнений». На страницах большинства учебников для старшеклассников, изучающих историю на базовом уровне [2; 6; 10], представлена не эволюция взглядов ученых по проблеме, не концепции и теории историков, а отдельные выводы, мнения, оценочные суждения одного-двух авторов. При этом спектр сюжетов, по которым приводятся мнения историков, достаточно широк и выходит далеко за пределы круга дискуссионных вопросов, обозначенных в стандарте. Например, излагаются суждения о сущности междоусобной войны на Руси во второй четверти XV в. [2, с. 108], о роли и функциях Боярской думы [2, с. 144], приводятся характеристики, данные историками Александру Невскому [6, с. 86] и др. Выбирая фрагменты научных работ, авторы отдают предпочтение мнениям в форме метафор, образным выражениям, при этом аргументы каждой из сторон научного спора и объяснения причин расхождения мнений историков не приводятся. В современных школьных учебниках присутствуют два варианта этой модели. В первом случае мнения ученых представляются, главным образом, в дополнительном тексте параграфа (например, в разделе «Точка зрения», «Давайте обсудим», «Листок из трудов современных историков» и т. п.). Ученикам предлагаются либо фрагменты научных работ, либо краткое изложение сущности взглядов некоторых историков.

Поскольку вопросы и задания к этим текстам, как правило, отсутствуют, можно предположить, что историографический материал включен в учебник скорее для справки, нежели для глубокого изучения. Второй вариант, напротив, не предусматривает включения различных точек зрения в текст параграфов (как в основной, так и в дополнительный), ибо специальной задачи знакомства старшеклассников с историографией авторы не ставят и сосредотачиваются преимущественно на наложении исторических фактов. Вместе с тем, с мнениями историков школьники все же знакомятся при выполнении познавательных заданий. При этом выводы и оценочные суждения ученых выступают исключительно в качестве средства организации учебной деятельности, в процессе которой учащиеся осваивают отдельные приемы работы с версиями и оценками прошлого. Варианты таких заданий: 1. Подбор аргументов для подтверждения и (или) опровержения предложенной версии или оценки («Подберите факты в подтверждение и в опровержение высказывания Н. М. Карамзина: “Мы стали гражданами мира, но перестали быть, в некоторых случаях, гражданами России. Виною Петр”» [7, с. 42]; «Согласились бы вы с характеристикой Александра II как Петра Великого XIX в.?» [8, с. 404]; «Какие факты подтверждают, что ко второй половине XIV в. на Руси выросло новое поколение людей, которое, по словам В. О. Ключевского, перестало дрожать при одном только упоминании о монголо-татарах» [9, с. 269]; «Поработайте в парах.

Выскажите аргументы за и против суждения: “Аграрная реформа Столыпина имела дворянскую направленность”. Сформулируйте вывод» [10,с. 52] и др.). 2. Комментирование предложенной версии или оценки («Что означает утверждение В. О. Ключевского, что Москва родилась не в скопидомном сундуке Ивана Калиты, а на поле Куликовом?» [9, с. 217]; «В. О. Ключевский писал, что Екатерина II “не трогала исторически сложившихся основ государственного строя”. Объясните слова ученого» [6, с. 188]). 3. Формулирование своего мнения по обсуждаемой историками проблеме («Историки расходятся в оценке выступления Степана Разина, называя его то восстанием, то крестьянской войной. Попытайтесь сформулировать свою оценку этого выступления. Определите отличительные признаки крестьянской войны» [6, с. 140];«Продумайте свое выступление в дискуссии “Успехи и трудности модернизации и политическая стабильность России в начале XX в.”» 110, с. 16). Третья методическая модель может быть условно названа «Текст учебника “последнее слово” современной исторической науки». Характерные особенности этой модели стремление авторов представить в учеб-

нике самую «современную» и «правильную» трактовку прошлого, анонимность выбранных ими научных версий и оценок, отсутствие на страницах учебников палитры разноречивых мнений историков. В учебниках истории России для старшей школы имеют место две ее вариации. Так, Н. И. Павленко [6] и А. Ф. Киселев [11] используют такой способ введения историографического материала: в основном тексте параграфа излагается два три мнения историков по некоторым дискуссионным вопросам, но фамилии ученых, предложивших и обосновавших эти трактовки прошлого, не указываются (используются словосочетания «современная историческая наука», «некоторые историки», «другие историки» и т. п.). При этом формулировки вопросов к параграфам не содержат указаний надискуссионность обсуждаемой проблемы, не нацеливают ученика на понимание того, что, отвечая на вопрос, он излагает одно из существующих в исторической науке мнений. Например, «Каковы последствия завоевания монголами русских земель? Охарактеризуйте положение улуса в составе Золотой Орды» [6, с. 54], «Против кого была направлена опричнина?» [6, с. 100]. Возможно, авторы предполагают, что после прочтения параграфа старшеклассники самостоятельно будут стремиться наложить материал по данным проблемам в историографическом ключе, но наш опыт работы убеждает, что этого обычно не происходит. В другом варианте в основном тексте параграфа излагается сущность одного мнения по проблеме. Поскольку это мнение органически включено в основной текст, оно воспринимается как аргументированное и убедительно. Кто из историков, когда и в какой работе обосновал данную трактовку прошлого, авторы учебника не сообщают. Например, Н. С. Борисов отношения Руси и Орды однозначно характеризует как «монголотатарское иго» [12, с. 99-102], утверждает, что «с петровских реформ начинается «новое время» [12, с. 251].

В учебнике под редакцией А. И. Уткина приводится один из вариантов ответа на вопрос о том, кто виноват в развязывании «холодной войны». Жирным шрифтом выделен такой вывод: «Между вчерашними союзниками по антигитлеровской коалиции началась бескровная, “холодная война”. И СССР, и США внесли свой клад в ее развитие и несут свою долю ответственности. Однако инициатива “холодной войны” принадлежала США» [13, с. 13]. При этом, через несколько страниц учебник содержит задание: «Подготовьтесь к обсуждению проблемы: одни историки приписывают вину за развязывание “холодной войны” Западу, другие СССР, третьи обеим сторонам. Сформулируйте свою собственную позицию. Продумайте и выберите форму защиты своей точки зрения» [13, с. 25]. На наш взгляд, в контексте данного варианта подачи материала о спорных вопросах истории, смысл и сущность такого задания до конца не ясны. Или ученикам предлагается поспорить с авторами учебника, изложившими одно мнение по проблеме и убедившими в нем учеников, или нужно выбрать «правильное» мнение, изложенное выше, и аргументировать его, или ученики должны самостоятельно найти аргументы в пользу трех мнений, изложенных в задании, и сопоставить степень их убедительности. В учебнике под редакцией А. И. Уткина есть и другие задания, нацеливающие на обсуждение спорных вопросов исторической науки и по-

могающие ученикам освоить ряд приемов историко-познавательной деятельности. 1. Аргументация предложенной версии или оценки прошлого («Многие историки считают, что со смертью И. В. Сталина закончился «период штурма» в развитии советского общества. Объясните (в письменной форме) смысл данного определения. Поддерживаете ли вы подобную точку зрения? Ответ аргументируйте» [13, с. 80]). 2. Организация дискуссий и дебатов («Проведите дискуссию о роли JI. И. Брежнева как руководителя СССР на определенном этапе развития Советского государства, используя приведенные ниже мнения» [13, с. 145]). 3. Составление подборок научных и публицистических работ по проблеме («Сделайте сборник (дайджест) фрагментов публицистических статей по проблеме противостояния М. С. Горбачева и Б. Н. Ельцина [13, с. 228]»). 4. Нахождение книги и составление аннотации к ней [13, с. 255]. 5. Подготовка учебно-исследовательских работ («Напишите учебноисследовательскую работу, оценивающую перспективы развития России при сохранении курса Б. Н. Ельцина в течение 5 лет. Оцените положительные и отрицательные последствия. Обоснуйте выводы» [13, с. 311]).

Приведенные примеры свидетельствует, что реализация данной модели порождает некий конфликт (противоречие) между авторским текстом и системой вопросов и заданий к нему. С одной стороны, сам факт наличия в учебнике таких заданий указывает на осознание авторами учебников, претендующих на статус «современных» в методологическом, дидактическом и методическом аспектах, необходимости и неизбежности обращения к неоднозначно трактуемым вопросам истории. С другой стороны, вряд ли можно признать, что авторы целенаправленно решали задачу знакомства школьников с особенностями научного исторического познания, стремились показать красоту относительной исторической истины, научить анализировать версии и оценки и т. п. Таким образом, в современных учебниках истории для старшеклассников реализованы три модели введения историографических материалов в школьный курс истории и соответствующие им модели организации историко-познавательной деятельности старшеклассников с этими материалами. К сожалению, ни одна из них, на наш взгляд, не может быть признана оптимальной. Во-первых, выявленные нами модели организации изучения старшеклассниками разноречивых версий и оценок прошлого существенно различаются уровнем теоретического исторического знания, представленного в историографических материалах. Так, первая отдает предпочтение концептуальным положениям, теориям, а вторая отдельным выводам, суждениям и даже отдельным историческим понятиям. К сожалению, сегодня в учебниках эти уровни теоретического исторического знания противопоставлены. Однако для того, чтобы школьники смогли понять и эмоционально отнестись (удивиться, восхититься и т. д.) к цельным концепциям прошлого, предложенным историками, они должны иметь значительный опыт работы с отдельными выводами и суждениями ученых.

Именно краткие и емкие суждения позволяют представить широкую палитру мнений; работа с ними гораздо «легче» для школьников и требует меньшего количества учебного времени. Такая работа чрезвычайно важна и очень уместна на начальном этапе освоения школьниками приемов изучения и анализа версий и оценок прошлого в 5-9 классах. В то же время на старшей ступени школы знакомство старшеклассников с историографией не может быть сведено к комментированию и доказательству отдельных высказываний историков; необходим выход на обсуждение концепций историков, рефлексия над проблемами методологии исторического познания [14-15]. Во-вторых, среди авторов учебников сегодня нет согласия в ответе на вопрос, в каком значении в методической науке употребляется словосочетание «спорные (дискуссионные) вопросы исторической науки». Это любая трактовка прошлого, понятая как одна из возможных версий? Это мнения историков, высказанные в прошедших научных дискуссиях, в ходе полемики на страницах научных изданий? Либо версии прошлого, имеющие явную или скрытую морально-этическую окраску и вследствие этого обладающие значительным воспитательным потенциалом?

Наконец, после прочтения современных учебников истории России остается открытым, пожалуй, главный вопрос: с какой целью историографические сюжеты включаются в содержание школьного исторического образования? Для придания курсу истории в старших классах большей «научности»? Для развития умений делать ответственный выбор, аргументировать свое мнение и быть убедительным? Для обучения приемам исследовательской деятельности, знакомства с особенностями научного исторического познания, исторической истины? Представляется, что многим авторам не удалось воплотить в учебнике сколько-нибудь целостную систему приемов работы школьников с версиями и оценками прошлого именно ввиду отсутствия четкого ответа на вопрос о целях обращения к проблемной историографии на уроках истории для школьников, живущих в информационном поликультурном мире.

О. М. Хлытина (Новосибирск)