Учусь в 10-м классе. По геометрии может выйти двойка, совсем ее не понимаю. Могут ли меня отчислить из школы? Вадим О Если учащийся получил двойку по итогам года (в отдельных случаях по итогам полугодия или четверти — это определено в локальных актах школы), у него образовалась академическая задолженность. Какие последствия могут быть? Двойка за год по одному или нескольким предметам не является основанием для отчисления из школы. Даже если администрация школы будет настаивать на том, что вы должны уйти, потому что получили двойку за год, такая постановка вопроса незаконна.

Остаться или перейти в другую школу, выбрать индивидуальную форму обучения — это только ваше решение. Учащийся, имеющий академическую задолженность, имеет право:

• перейти в следующий класс условно до момента исправления оценок;

• дважды пройти промежуточную аттестацию (попытаться исправить оценку) в сроки, установленные школой, в течение одного года (в указанный период не включается время болезни ученика при условии наличия подтверждающих документов); • при наличии сомнений в объективности выставления оценок требовать включения в состав комиссии, которая проводит промежуточную аттестацию, педагогов из другой школы. Учащемуся дается 2 попытки сдать академическую задолженность по каждому предмету.

В первый раз предмет сдается учителю, который преподает предмет. Второй раз создается специальная комиссия. Сроки пересдачи должны быть определены в соответствующем положении на сайте школы.

Администрация школы обязана создать условия обучающемуся для ликвидации академической задолженности и обеспечить контроль за своевременностью ее ликвидации. Это означает, что, перед тем как администрация поставит родителей перед выбором — переводить учащегося в другую школу или оставлять на второй год, она должна обеспечить возможность пересдачи, организовать при необходимости дополнительные консультации, установить сроки пересдачи.

При необходимости родители учащегося могут сами обратиться к руководству школы, направив заявление с просьбой обеспечить возможность пересдачи.

Если исправить оценки не удалось, родители учащегося имеют право выбрать один из нескольких вариантов.

• Остаться на второй год.

• Перейти на обучение по адаптированным программам, например в коррекционную школу, в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии либо перейти в вечернюю школу.

• Перейти на индивидуальную форму обучения (т.е. остаться на индивидуальной форме обучения в своей школе, если в ней такая возможность предусмотрена, либо перейти в другую школу, которая имеет соответствующее положение).

Советую вам по возможности нанять репетитора. Возможно, что вы не понимаете преподавателя своей школы. Либо попросите позаниматься с вами кого-то из учеников — тех, кто хорошо знает это предмет.

Вопросы использования активных методов обучения, а под ними мы понимаем систему методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процесс освоения учебного материала, уже несколько десятилетий привлекают повышенное внимание образовательного сообщества, высшей школы. Отталкиваясь от конечной цели получения высшего образования, которую кратко можно охарактеризовать как вывод на рынок труда высокопрофессиональных специалистов, чьи компетенции соответствуют ожиданиям потенциальных работодателей, можно действительно утверждать, что именно активные методы обучения, в максимальной степени служащие целям закрепления и развития профессиональных навыков учащихся, являются наиболее эффективным способом достижения такой цели.

Собственно, специфика высшего образования, а именно его целевая аудитория, организация обучающего процесса, диктует необходимость использования активных методов обучения для обеспечения качества образования. Активные методы обучения строятся на практической направленности обучения, игровом действии, творческом, интерактивном характере обучения, разнообразии в коммуницировании, диалоге, групповой форме организации их работы и максимальной степени вовлеченности их в процесс обучения.

Наработки в данной сфере, относящиеся еще к советскому периоду, традиционно делят активные методы обучения на иммитационные и неимитационные. К числу последних относят курсовые и лабораторные работы, тематические дискуссии, семинары, научно-практические конференции и стажировки. К числу иммитационных методов, делимых, в свою очередь, на игровые и неигровые, относятся такие методы обучения как деловая игра, игровое проектирование и иммитационные упражнения. Использование даже отдельных перечисленных методов активного обучения, как правило, существенно влияет на повышение результативности образовательного процесса.

Справедливости ради стоит отметить, что результативность использования активных методов обучения существенно зависит от характеристик обучающихся, прежде всего, объема их знаний и опыта. Нередко образовательное сообщество свидетельствует, что, например, активные методы обучения студентов более результативны для работы с магистрантами, чем с бакалаврами, развитие компетенций которых в сравнении с магистратами по определению ниже. Проблематика использования активных методов обучения в зависимости от целевой аудитории обучения еще более подчеркивается в такой сфере, как дополнительное профессиональное образование, и уже тем более сферы подготовки управленческих кадров, где способности обучающихся, их опыт и знания, как правило, значительно выше опыта и знаний среднестатистического студента или недавнего выпускника образовательной организации высшего образования.

При общности подходов в использовании активных методов обучения управленческих и любых других кадров, в том числе необходимости сохранения правила, по которому учебный процесс должен быть максимально результативным и увлекательным, подготовка управленческих кадров требует от преподавателя высочайшей квалификации, как минимум наличия у преподавателя знаний и опыта в объеме большем, чем у обучающихся, либо наличия у такого преподавателя серьезного опыта организации групповой работы на условиях некоторого дистанцирования от ее сути. Это происходит, например, в коучинговых сессиях, когда основной задачей преподавателя (коуча) стоит задача не передать новое знание обучающимся, а «подтолкнуть» их к внутреннему переосмыслению имеющихся и сделать соответствующий вывод, тем самым самостоятельно достигнуть нового знания. С позиций экономики образования использование активных методов обучения является более затратным, иногда существенно, по отношению к традиционным методам.

Для обучающегося возможность удобного и занимательного развития компетенций в короткий срок, а именно эту возможность предоставляет активное обучение, несомненна. Как несомненно и то, что услуги высокопрофессионального преподавателя будут дороже на рынке труда. Традиционные методы проигрывают активным в результативности, зато просты, привычны, хорошо известны и обработаны, они удешевляют трудозатраты, не требуя, например, от преподавателя продуцирования новых идей организации учебного процесса, и, следовательно, приемлемы как для преподавателя, так и для его работодателя.

С этих позиций легко объясним тот факт, что более 70 процентов преподавателей высшей школы по-прежнему предпочитают работать в традиционной парадигме, при том что до 50 процентов их слушателей отмечают отсутствие какого-либо познавательного интереса в процессе собственного обучения. Последний приведенный факт порождает следующий, суть которого заключается в том, что в современных условиях развития систем подготовки управленческих кадров, где качество является определяющим элементом, тоже число преподавателей остается невостребованными с позиций заказчиков обучения.

В этом замкнутом круге, когда негласные законы экономики оказывают негативное внимание на развитие образовательной отрасли, при том, что недостаточное качество и объемы образования управленческих кадров являются сдерживающими факторами развития самой экономики, представляется правильным содействие распространению лучших практик активного обучения путем развития новых образовательных технологий, прежде всего дистанционных. Использование последних может вывести активные методы обучения из категории затратных, тем самым распространить, сделать более доступным и популяризовать активные методы обучения для широкого круга обучающихся.

Список использованной литературы

1. Зюськин А.А. Использование активных методов обучения в практике подготовки управленческих кадров // Роль образования в формировании экономической, социальной и правовой культуры: сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета управления и экономики, 2014, 692 с.

2. Батан Л.Ф. Развитие познавательной деятельности в адаптивной технологии обучения: курс лекций. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2012, 231 с.

Михайлов А.С. Председатель Комитета государственной службы и кадровой политики Администрации Губернатора Санкт-Петербурга

В аудитории совершенствования педагогического мастерства полковник Валерий Киселев
проводит межкафедральное методическое совещание

Чтобы разрешить данное противоречие, прежде всего необходимо интенсифицировать учебный процесс за счет создания и применения активных методов обучения с широким использованием информационных технологий.

Сегодня одним из ключевых элементов в системе обучения в вузе является методический кабинет, роли которого в совершенствовании образовательного процесса придается чуть ли не первостепенное значение. Например, в приказе министра обороны РФ № 80 от 12 марта 2003 года определено, что «…для изучения, обобщения и распространения передового опыта обучения и воспитания слушателей и курсантов, оказания помощи преподавателям в повышении их педагогической квалификации в высшем военно-учебном заведении создается методический кабинет». В этом приказе кратко обозначены и его задачи.

Однако время не стоит на месте. В наши дни многие нормативные акты, регламентирующие развитие обучения в вузе, устарели. Не случаен и тот факт, что теперь требования министра обороны и Главнокомандующих видами Вооруженных Сил, предъявляемые к внедрению активных методов обучения с использованием новейших технических средств и информационных технологий, стали иными. К тому же, каким бы подробным ни был руководящий документ, он не может определить полностью, каким должно быть оснащение современного методического кабинета.

Учитывая данные обстоятельства, в Общевойсковой академии Вооруженных Сил Российской Федерации выстроили не дискретно-предметную модель методической работы, где каждая кафедра имеет только свою частную методику обучения, а целостную. Такая модель позволяет достаточно эффективно решать задачи всесторонней профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава. Например, наш методический кабинет включает следующие основные элементы: аудиторию совершенствования педагогического мастерства, информационно-консультационный пункт и класс повышения лекторского мастерства. Рассмотрим их предназначение более подробно.

Оборудованное подобным образом помещение позволяет воспроизводить, описывать и разыгрывать фрагменты используемых в вузе учебных мероприятий, отрабатывать все учебные вопросы, использовать обширный арсенал методов обучения. Именно в аудитории совершенствования педагогического мастерства проходят апробацию активные методы обучения с использованием информационных технологий.

Взять, к примеру, розыгрыш проблемных ситуаций. Для этого в группе, состоя- щей из нескольких преподавателей, один выступает в роли преподавателя, а остальные — в роли слушателей. Методист организует разыгрывание проблемной ситуации, управляет им. В конце делает разбор. Затем преподаватели меняются ролями.

Напомню, что проблемная ситуация включает в себя подготовку обучающихся педагогов к решению учебной проблемы (к возникновению проблемной ситуации); постановку (получение) задания, мотивацию поиска решения; рассмотрение, формулирование и принятие проблемы обучающимися; изучение противоречий, формирующих проблемную ситуацию, определение круга недостающих знаний и их поиск; выдвижение гипотез решения учебной проблемы, их проверку, доказательство или опровержение; выбор приемлемого решения.

В том случае, если предстоит «игра» по той или иной теме лекции, опытные методисты рекомендуют создавать ситуацию с использованием элементов «псевдодиалога». Обучаемые получают задание. Лектор задает проблемные вопросы, и он же выдвигает гипотезы разрешения, анализирует, выбирает приемлемый вариант ее решения. «Слушатели» же под воздействием эффекта «психологического заражения» переживают эти ситуации как свои собственные и вместе с лектором приходят к их разрешению.

Совершенствование педагогического мастерства преподавателей осуществляется также и через воспроизведение игровых фрагментов учебных занятий. Для этого также создается группа из нескольких педагогов. Один из них выступает в роли преподавателя и воспроизводит факторы тактической (оперативной) обстановки в конкретном боевом эпизоде. Остальные участники игры выступают в роли слушателей. Им приходится принимать решения по разным боевым эпизодам, а это вырабатывает у них необходимые навыки, которые потребуются во время проведения занятий со слушателями.

В академии поощряется применение игрового метода и при проведении семинаров. Он может быть в виде «круглого стола» или «малых групп», с разыгрыванием слушателями определенных ролей, или «мозговым штурмом», или же семинаром-конференцией.

Особый интерес у педагогов академии вызывает класс лекторского мастерства. Ведь он предназначен для завершения формирования лекторских навыков педагогов, шлифовки их жестов и речи во время проведения лекции или самим лектором); трибуна лектора с дисплеем, с помощью которого можно показывать для аудитории графические материалы; два видеопроектора: за спиной лектора — для показа названия лекции и учебных вопросов, а перед ним — видеопроектор для воспроизведения слушательской аудитории и себя. Есть здесь и IP-камера — для наблюдения за поведением преподавателя во время чтения учебного материала.

Кроме вышеперечисленных основных элементов, в кабинете есть плакаты, на которых показана методическая последовательность проведения учебных и методических занятий. К услугам посетителей методическая, педагогическая литература и материалы научно-методических конференций, сборники, в которых обобщен опыт лучших педагогов. И, конечно же, видеотека с материалами по всем видам методических и учебных занятий.

Как видим, проводимые на базе кабинета методические занятия по плану академии обеспечивают в короткие сроки и без больших материальных затрат организацию спланированных учебных занятий. Также на базе методического кабинета по плану вуза проводятся инструкторско-методические занятия по наиболее важным и сложным темам учебной программы.

Например, при подготовке к военным играм и учениям, групповым упражнениям, групповым и практическим (лабораторным) занятиям, при подготовке к экзаменам, а также перед итоговой аттестацией.

В методическом кабинете по заявкам кафедр или по плану руководства академии проводятся пробные занятия с начинающими педагогическую деятельность преподавателями или адъюнктами (в период прохождения ими педагогической практики).

Проводимые на базе методического кабинета заседания предметно-методических комиссий также способствуют повышению качества обучения педагогов. Ведь здесь дается путевка в жизнь лучшим методикам и техническим новинкам.

И межкафедральные методические совещания по оперативно-тактическим задачам, разрабатываемым и проводимым с участием нескольких кафедр также решают задачи повышения интенсификации обучения педагогов. Ведь здесь сверяется соответствие замысла и содержания всех занятий кафедр, участвующих в комплексной учебной задаче. Окончательно устанавливается посленые барьеры, возникшие в результате индивидуальной работы разработчиков занятий разных кафедр.

Однако, несмотря на все «плюсы» работы методического кабинета, есть и проблемы в деле интенсификации обучения в высшем военно-учебном заведении, которые сегодня руководству военной академии своими силами не решить. Речь идет о дефиците современных методов обучения. К сожалению, в этом направлении мало делается как в масштабах всей военной школы (не имеющей для этого соответствующих учреждений), так и в вузах, продолжающих использовать устаревшие традиционные репродуктивные системы обучения. Не ведется она и на их кафедрах, объявленных центрами методической работы, на которые вышестоящие инстанции с легким сердцем переложили те функции, с которыми сами не могут справиться.

Другой казус высшей военной школы — отсталость технического обеспечения учебного процесса. Отечественная высшая военная школа нуждается в современных обучающих прикладных компьютерных программах, которые должны целевым способом поставляться в вузы. Это избавит нас от необходимости разрабатывать их кустарным способом. К тому же создание такой «индустрии» по производству обучающих прикладных программ положило бы конец порочной практике, когда старые информационные технологии мы вынуждены выдавать за нечто новое.

 Полковник в отставке Валерий ХРИПКО, кандидат военных наук, доцент

ТСЗ (тактико-строевые занятия) – это форма зачета для всего личного состава части по боевой готовности в целом

Тактико-строевые занятия (ТСЗ) являются важнейшей ступенью боевого слаживания подразделения. Они в обязательном порядке проводятся перед каждым тактическим занятием и учением. Поэтому так важно, чтобы ТСЗ проводились не только на хорошем методическом уровне, но и поучительно. Как этого можно добиться, и пойдет речь в данном материале.

Сегодня важно повысить результативность полевых занятий. Не претендуя на истину в последней инстанции, попробую высказать собственные соображения относительно организации ТСЗ по оборонительной теме.

Допустим, что согласно расписанию занятий во взводах одной из мотострелковых рот (курсантском подразделении) вскоре предстоит тактико-строевое занятие. Естественно, возникает вопрос: как лучше его провести? Самый неудачный вариант — отдать все на откуп командирам взводов, что, скажем честно, чаще всего и случается. Немногим лучше и тот, при котором командир роты выступает в качестве руководителя во всех взводах поочередно. А нельзя ли провести занятие в комплексе, отрабатывая одновременно (во взводах поочередно) вопросы и обороны, и наступления, противодействуя и «подыгрывая» друг другу? Давайте рассмотрим такую возможность. Напомню, что командирам рот были предоставлены права вносить в учебный процесс определенные коррективы. В частности, и в общепринятую схему ТСЗ.

Например, они могут проводить занятие в две смены (1-я смена — c 9 до 12 часов, 2-я смена — с 12 до 15 часов) и на двух учебных местах. При этом важно правильно распределить учебно-боевую технику, имитационные средства и другое материально-техническое обеспечение (например, для отработки первого и второго вопросов — три БМП на учебное место № 1, после чего их передать на учебное место № 2. Танк с минным тралом — на учебное место № 2 с последующей его передачей в распоряжение руководителя на учебном месте № 1 для отработки второго и третьего учебных вопросов. Автомобиль — он же санитарное транспортное средство — на учебное место № 2.

Распределить подразделения по учебным местам можно следующим образом. Первая смена: 3 мсв — учебное место № 1 и 1 мсв — учебное место № 2. Вторая смена: 2 мсв — учебное место № 1 и пулеметный взвод — учебное место № 2.

Порядок подготовки к ТСЗ достаточно хорошо известен. Поэтому подробно останавливаться на нем не имеет смысла. Единственно, что стоит отметить — необходимость тщательной рекогносцировки местности и детального изучения руководителем в ходе нее порядка действий с командирами взводов, а в части касающейся — и с командирами привлекаемых БМП, танка, старшего машины. Думается, есть смысл в процессе работы в поле по установленным сигналам и командам «проиграть» возможные варианты и предусмотреть их в плане ТСЗ (см. приложение) и планах-конспектах. Ход занятия мне представляется примерно таким.

В 9.00 руководитель на учебном месте № 1 («Взвод в обороне») сообщает обучаемым военнослужащим наименование темы, учебные цели, а также вопросы и порядок их отработки. Напоминает меры безопасности и вводит их в обстановку. Затем проводится ориентирование на местности.

Приступая к отработке первого учебного вопроса, целесообразно обозначить «огневую подготовку» противника имитационными средствами. Обучаемые военнослужащие в составе отделений, взвода занимают укрытия, личный состав дежурных огневых средств ведет наблюдение… После команды «К БОЮ» солдаты покидают укрытия и по сигналу вновь в них возвращаются (последний огневой налет). Для защиты от зажигательного оружия используют перекрытые щели, ОЗК и т. п. Наводчики-операторы и механики-водители находятся в боевых машинах в готовности к отражению атаки «противника». По командам и сигналам включают систему ПАЗ и ПРХР. Экипажами БМП командир взвода управляет через своего заместителя по радио.

В последующем взвод решает задачи по вводным командира роты и, сообразуясь с обстановкой, создаваемой не только мишенями и имитационными средствами, но и реальными действиями 1-го взвода, приступает к занятию одновременно с 3 мсв.

После организационных мероприятий личный состав на автомобиле выдвигается к обороне «противника». На указанном рубеже мотострелки спешиваются и в предбоевом порядке продолжают наступление. Автомобиль обгоняет под- разделение и движется в направлении опорного пункта, обозначая разведорган наступающей стороны. Танк выступает в качестве кочующего огневого средства и ведет по опорному пункту огонь холостыми боеприпасами. Результативность его огня (места падения снарядов) целесообразно обозначать взрыв пакетами, а также подачей предусмотренных на этот случай вводных. Дежурные средства обороняющихся мотострелков, обнаружив автомобиль (боевой разведывательный дозор (БРД) противника), получают задачу на его «уничтожение». Их огонь может послужить сигналом для руководите- ля на учебном месте № 2 и командира танка. Наступающий взвод развертывается в цепь и во взаимодействии с экипажем танка атакует «противника». Одновременно с этим руководитель на учебном месте № 1 приступает к отработке второго учебного вопроса.

Танк, подойдя к минному полю, опускает трал. Вслед за ним по протраленным колеям преодолевают минное поле мотострелки. Вновь развернувшись в цепь, они обгоняют танк (условно выведенный из строя: его экипаж имитирует это дымовой шашкой) и по вводной руководителя начинают закрепляться на достигнутом рубеже (окапываются под огнем противника, выполняя соответствующий норматив). Экипаж танка возвращает катковый минный трал (КМТ) в походное положение и по радио входит в связь с руководителем на учебном месте № 1.

При действиях взвода по уничтожению обходящего опорный пункт «противника» можно обозначать мишенями и движением автомобиля. Целесообразно, чтобы в таком случае часть сил и средств, в том числе и боевые машины пехоты, по команде занимали запасные позиции.

Для отработки порядка противодействия «противнику», ворвавшемуся в опорный пункт, командир 3 мсв дает сигнал экипажу танка на продолжение движения. После того как боевая машина преодолеет первую траншею, обороняющиеся мотострелки забрасывают ее гранатами (выполняют соответствующее упражнение), отсекают возобновившую атаку пехоту и вынуждают ее отойти. Прорвавшийся танк «уничтожается» в глубине опорного пункта.

Вертолеты, прикрывающие отход наступающей стороны, «поражаются» огнем орудий и пулеметов БМП, сосредоточенным огнем стрелкового оружия. (Обозначить вертолеты можно мишенями, которые поднимет оператор тактического поля по сигналу руководителя на учебном месте № 1). Затем подразделения переходят в третьему учебному вопросу.

Чтобы при этом ставить обучаемых военнослужащих в более трудные условия, целесообразно несколько изменить его содержание и нарастить обстановку. Например, наступающей стороне предоставить успех, сообщив о выходе на выгодный рубеж в глубине. Обороняющихся мотострелков с переднего края отвести к тыльной границе опорного пункта. С 3 мсв, в частности, лучше отработать действия по установке мин на угрожаемом направлении в глубине обороны, уничтожению прорвавшихся на других направлениях бронированных объектов и наступающих на опорный пункт с тыла.

По сигналу одно из отделений занимает специально подготовленный окоп, прикрывая опасное направление (дорога, просека и т. д.). Танк начинает движение, атакуя взвод с тыла. Командир отделения ставит задачу двум солдатам на установку противотанковых мин (ПТМ). Скрытно выдвинувшись вперед, они устанавливают две мины, маскируют их, откатываются в сторону или назад и занимают места в укрытиях на безопасном удалении. Если танк не «подорвется на минах», взвод его «уничтожает» собственными силами и средствами.

В таком случае танк с остановкой или без нее (по решению руководителя, принятому в соответствии с действиями обучаемых) продолжает движение и проходит над окопом, занимаемым отделением. Личный состав мсо вновь тренируется в способах борьбы с ним, после чего танк уходит на второй круг. К установке мин приступает следующая пара обучаемых…

После разбора и подведения итогов оба взвода приступают к занятиям по другим дисциплинам согласно расписанию. Их сменяют другие подразделения роты.

Читателей может озадачить ярко выраженная «танкообкатная» направленность занятия на учебном месте № 1.

Обороняющиеся трижды лицом к лицу встречаются с «вражеским» танком. На мой взгляд, при должном соблюдении мер безопасности это вполне оправданно: у людей быстрее пройдет «танкобоязнь». Вряд ли стоит долго распространяться и о том, что, дескать, только половина роты изучила оборонительную тему — другая отрабатывала вопросы наступления. Ведь командиры, как уже отмечалось, могут и повторить такое занятие в счет, скажем, времени, отведенного для освоения наступательных тем и поменяв подразделения местами. Ведь общее-то количество часов не изменится, речь идет только о пересмотре сроков и последовательности занятий.

Эффективнее при данном варианте ТСЗ используются также имитационные средства, техника и т. д. Все мы хорошо знаем, как трудно обеспечить всем необходимым занятия по взводной тематике. Здесь же вряд ли подразделения останутся обделенными. Имитация и техника действуют в интересах двух взводов, а, значит, и их результативность увеличивается вдвое. У обучаемых военнослужащих не теряется ощущение реальности, они лучше понимают смысл отрабатываемых приемов. Да и взводы, изучая каждый свое, в то же время реально действуют друг против друга. А ничто так не вредит полевым занятиям, как элементы условности. Здесь же она сводится к минимуму.

В заключение отмечу, что в принципе подобная методика применима и для обучения курсантов военно-учебных заведений.

М.Н. АНТИПИН

Приложение

Рекомендации по подготовке наглядных материалов (в Power Point)

• Большое количество ТЕКСТОВЫХ слайдов.

Следует обязательно учитывать то обстоятельство, что наш мозг устроен таким образом, что человек не может одновременно, и переписывать текст со слайда, и запоминать то, что в это время ему говорит преподаватель. Не дано это человеку природой. Многие  преподаватели отмечают, что когда появляется текст на экране, студенты перестают слушать преподавателя и начинают «лихорадочно» переписывать текст со слайда. У преподавателя образуется вынужденная пауза. Это плохо, это сбивает преподавателя с ритма,  нарушает целостность его задумки.

Что делать? Наглядные материалы – это «острое оружие». Следует создавать так называемые «проблемные» слайды, которые бы обязательно требовали комментариев к ним, пояснений преподавателя. Наглядные материалы необходимы для того, чтобы студент обязательно понял и запомнил мысль преподавателя. Это главное. Не всегда словами  можно доходчиво объяснить все. С незапамятных времен существует поговорка: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

Конечно, к вышесказанному не относится необходимость отображать на экране какую-то формулировку, чтобы не проговаривать ее «десять раз». Но в подобных случаях следует отображать эту формулировку на протяжении такого промежутка времени, в течение которого студенты могли бы спокойно переписать текст.

И все же главное – это «живая» речь преподавателя, его мысли, понимание, видение проблемы.

Какой смысл имеет демонстрация вордовских документов? Кто их будет читать? Пусть даже с большого экрана. Показывать на экране текст и полагать, что студент прочтет его и запомнит – это, мягко выражаясь, иллюзия. Для этого есть учебники. Может возникнуть необходимость показать студентам документ «живьем», тогда это оправдано. Но у нас-то часто практикуется совершенно другое – преподаватели демонстрируют на экране материалы, изготовленные с помощью текстового редактора Word. Такие «слайды» нельзя назвать наглядными  материалами, это просто «шпаргалка», что не допустимо категорически!

• Ослепляющий эффект.

При визуальном отображении информации с помощью мультимедиа-проектора присутствуют факторы, оказывающие негативное влияние на применение этого метода обучения.

Одним из этих факторов является ослепляющий эффект, который возникает, если отсутствует фон слайда или этот фон слишком светлый. Необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что компьютерные файлы Word, Excel и, как правило, PDF не имеют фона.

Причины, из-за которых не следует отображать подобного рода файлы на большом экране:

• Белое поле в документах, созданных с помощью этих программ, составляет более 80% и поэтому отраженный мощный световой поток ослепляет тех, кто смотрит на экран. Это  вызывает раздражение, резко снижает работоспособность и т.п.

• Условно называемый слайд получается перегруженным из-за структуры этих файлов, отображаемая информация, как правило, нормально   не  воспринимается.

• Ослепляющее воздействие вышеназванных файлов может негативно влиять на зрение, т.е. на здоровье студента. Это утверждают более                                    20 достаточно авторитетных источников. И с этим нельзя не согласиться. Почему? Потому, что коэффициент отражения экрана равен 1, а на экран светит лампа мощностью 2000 вт. Вспомните из жизни, даже на лампочку мощностью в 150 вт смотреть невооруженным глазом очень неприятно.

Главной целью фона является возможность исключить ослепляющий эффект слайда и программа Power Point позволяет это сделать.

Представляется целесообразным  выбрать раз и навсегда цвет фона и цвет основного текста для всех Ваших слайдов. Так для Вас будет проще и это будет своего рода «фирменным» признаком именно Ваших материалов.

• Слабая контрастность.

Имеется еще одно существенное замечание — многие слайды имеют слабую контрастность между фоном и содержанием. Создавая слайд, нельзя забывать о необходимости обеспечить высокую контрастность между его фоном и содержанием. Именно высокая контрастность создает условия для комфортного восприятия отображаемой информации. Согласитесь, когда на слайде отображается, к примеру, текст, который почти сливается с фоном, его просто трудно увидеть, а значит и прочитать. Подумайте, поэкспериментируйте с контрастностью. Вспомните из школы — писали мелом на черной или темно-коричневой доске. Достижение высокой контрастности — задача, которую следует обязательно и постоянно решать.

• Выделение цветом.

Если Вам требуется что-либо выделить, на что необходимо обратить особое внимание: слово, фразу, цифру и т.п., делайте это цветом. Мы привыкли работать c черным текстом на белом фоне, а там только три возможности выделить текст — сделать его жирным, подчеркнуть, исполнить курсивом или другим типом шрифта. Но цвет производит гораздо больший эффект. У текстового редактора Word нет возможностей графического редактора Power  Point. Перестроиться на это не сложно, и к этому быстро привыкаешь. Активнее используйте цвет, ведь палитра всегда привлекает внимание. Белый цвет текста лучше слабо подкрашивать. Чисто психологически на такой текст приятнее смотреть. Последнее замечание не более чем личное мнение.

• Отвлекающие факторы.

Присутствуют необоснованные, отвлекающие внимание оформительские элементы. Учебный слайд-фильм (презентация) должен быть эстетичным, но его цель – объяснить, разъяснить, помочь понять то, чему учит преподаватель. Человек непроизвольно будет разглядывать «рамочку», в которую заключено слово; цвета, которыми оно исполнено, особенно, если их несколько, и гадать: «А как это было сделано?» Вот это «гадание-то» и необходимо исключить. Это пустая трата драгоценного времени, которое студенту следует тратить на понимание и на усвоение конкретных знаний. Получается, что специфика-то учебных слайд-фильмов очень серьезная.

Задумайтесь – какую цель Вы преследуете, когда применяете тот или иной эффект анимации, достигаете ли Вы этой цели с помощью анимации?

• Пунктуация на слайде.

Еще одно. Точка, точка с запятой в конце предложения, их лучше не ставить. Даже если на слайде содержится  несколько предложений, эти предложения целесообразно разделять интервалами. Это специальный прием, используемый в «экранном искусстве».

• Заголовки.

Исполняйте заголовки цветом, отличным от цвета основного текста, именно поэтому на заголовок будет обязательно обращено внимание, а значит, Вы достигнете поставленной цели – заострите на этом внимание.

• Шрифт.

Times New Roman, как и абсолютное большинство других типов компьютерных шрифтов, плохо читается на большом экране. Чтобы в последующем, как говориться, «не ломать голову по этому поводу » возьмите за правило использовать всегда только тип шрифта Arial. Этот шрифт комфортен для чтения текста с большого экрана. Теперь о размере штифта. Менее 24 пунктов следует применять в отдельных случаях, так как такой размер шрифта сложно будет разобрать находящимся на последних рядах в большой аудитории. Использование шрифта размером 24 пункта и более «автоматически» не даст возможности перегрузить слайд, Вы просто не сможете «написать» на слайде много текста таким шрифтом.

• Титульный слайд.

Представляется целесообразным, чтобы каждый слайд-фильм имел бы титульный слайд. Титульный слайд «автоматически» сообщит студенту:

• фамилию, имя, отчество преподавателя;
• название кафедры;
• название учебной дисциплины.

К сожалению, студенты часто этого не знают даже после окончания курса. А это важно, даже с точки зрения общей культуры студентов. Возможно, на титульном слайде целесообразно указать Ваш  адрес e-mail, номер мобильного телефона, но целесообразность доведения до сведения студентов этой информации определяете только Вы. Нужна ли Вам оперативная связь со студентами?

• Обозначение файла.

Понятное, прежде всего лично Вам, имя компьютерного файла, в котором содержится фильм, по моему мнению, должно включать:

• фамилию преподавателя;
• краткое наименование учебной дисциплины;
• № лекции.

В дальнейшем такое обозначение позволит Вам достаточно свободно ориентироваться в большом числе различных файлов.

• Таблицы.

Насколько оправдано наличие таблиц в фильме? Безусловно, таблицы необходимы, но в справочниках и в книгах. Значительно эффективнее информация воспринимается в виде диаграмм, графиков и т.п.

• Расположение информации на слайде.

Расположение на слайде информации (текста, формул, графиков и т.п.) должно быть комфортным для восприятия. Поставьте себя на место зрителя. Что бы Вам захотелось изменить? Так и поступите. Понятно, что это требует времени. Но потратив один раз, да, много времени, Вы создадите колоссальную базу для возможного внесения в последующем тех или иных изменений, и в итоге создадите «произведение искусства».

• Количество слайдов.

Часто слайды перегружены информацией. Лучше сделать больше слайдов, но сделать их «легкими» для быстрого, может быть порой интуитивного понимания. Есть установка, что демонстрация 1-го слайда, даже если на нем написано 1 слово, занимает, минимум, 1 минуту времени с учетом того, что человеку  все же надо разглядеть слайд. А сколько время потребует демонстрация, к примеру, 50-ти слайдов, насыщенных информацией, да еще и с серьезными комментариями? Видимо, в среднем, фильм для одной лекции должен содержать 15 — 30 слайдов. Убежден, что написание сценария  учебного слайд-фильма, это можно назвать как угодно — планом, тезисами и т.п., вынудит преподавателя выделить ключевые моменты, которые студенту необходимо запомнить уже на занятии. И именно визуальное восприятие информации наиболее эффективно для этого.

• Унификация.

Придумайте для своих слайдов своего рода стандарты:

• цвета фона, заголовков, текста;
• размера шрифта заголовков, текста;
• и т.д.

Такая своеобразная унификация позволит Вам значительно сократить время на подготовку последующих наглядных материалов.

Последнее.

Уважаемые коллеги!

Вопрос о защите авторских прав практически РЕШЕН!

Речь идет о специальной программе, которая автоматически переводит Вашу презентацию, изготовленную в формате графического редактора Power Point, в формат слайд-шоу. «Прелесть»  изменения формата Вашего слайд-фильма заключается в том, что после этого уже невозможно будет внести какие-либо изменения в Ваши наглядные материалы. Если в последующем Вы передадите студентам слайд-фильм в формате слайд-шоу, студенты или другие лица ничего не смогут изменить, в том числе и в титульном слайде. Это обеспечит, в определенной степени, сохранность Ваших авторских прав, т.к. слайд-фильм будет открываться только для просмотра, причем именно в том виде, в каком Вы его создали.

При открытии файла демонстрация ВСЕГДА начнется с первого (титульного) слайда, поэтому «злоумышленник» не сможет выдать Ваш материал за свой, а тем более злоумышленник не сможет этого сделать, если на каждом слайде Вы неброско отобразите свой «логотип». Перейти на любой слайд возможно, но только после того, как будет открыт файл, т.е. титульный слайд. Эта программа называется PowerPoint Slide Show Converter. Пока определился один «нюанс» – гиперссылки в этой программе действуют только в том случае, если они организованы с помощью управляющих кнопок. Если гиперссылка присвоена какому-либо объекту, при переводе из формата Power Point в формат слайд-шоу такая гиперссылка исчезнет, а в остальном это программа великолепна. Для просмотра Вашего слайд-шоу не требуется наличия этой программы на другом компьютере, она необходима только для того, чтобы преобразовать формат. Чтобы внести какие-либо изменения в слад-фильм, изготовленный в формате слайд-шоу, необходимо получить доступ к первоисточнику, изготовленному с помощью программы Power Point, а этот первоисточник Вы будете хранить у себя.

С.А. Благушин

Образование на Урале в XVIII в.

Обучение грамоте в широких слоях уральского населения традиционно имело домашний характер. Обиходные навыки чтении, письма и счета, необходимые для жизни дети получали в семьях или у частных учителей из числа церковнослужителей, мелких канцеляристов, грамотных отставных солдат и т. п.

Научиться читать и писать можно было и при церкви. Новые экономические и политические реалии XVIII в. обозначили потребность страны в квалифицированных кадрах для промышленности, административной и других сфер.

По инициативе государственных (гражданских и ведомственных) и церковных властей на Урале начала формироваться система образования.

Возникшие проблемы были связаны с неудовлетворительным финансированием, острой нехваткой учителей, недоверием большинства населения к казенным заведениям (крестьяне, посадские жители считали, и порой не без основания, обучение в них пустой тратой времени).

В среде мастеровых и работных людей и канцелярских служащих более надежным и полезным методом обучения считалось практическое профессиональное ученичество.

Первенцами уральского просвещения стали открытые в 1721 г. по инициативе Татищева арифметические школы в Кунгуре и на Уктусском заводе, а в 1722 г. две словесные школы на Уктусском и Алапаевском заводах.

В них обучались 104 человека — дети заводских служителей, мастеровых и работных людей и приписных крестьян. Заводские школы давали общее начальное образование.

В 1725 г. Эти школы были закрыты, ученики Кунгурской и Уктусской школ были переведены в арифметическую и словесную школы в Екатеринбурге.

Арифметическая школа — школа обучения азам математики.

Словесная школа — школа обучения азам грамоты.

В 1730-е гг., после возвращения В.Н. Татищева на Урал, при восьми уральских заводах и в г. Кунгуре были открыты новые арифметические и словесные школы. Вскоре школами обзавелись Каменский, Алапаевский, Сысертский, Уктусский, Лялинский, Верхисетский, Пыскорский, Егошихинский и Полевcкой заводы, а общее количество школ достигло двух десятков.

В Екатеринбурге, помимо двух старых школ, были открыты три новые: знаменования (черчения и рисования), немецкая и латинская, которые пали первыми иноязычными учебными заведениями на Урале.

Как и обычные школы, немецкая и латинская принимали выходцев всех сословий (кроме крепостных), хотя среди учеников преобладали дети мастеров уральских заводов. В этих школах кроме уральцев учились и жители Тобольска, Красноярска, Самары.

Для иногородних был открыт пансион, но средства на питание отпускались крайне скудные, и после отъезда Татищева его закрыли. Принимать в горнозаводские школы разрешалось детей с 7 лет, но основная масса учеников была в возрасте 12—15 лет.

Многие из них (около половины от общего числа) получали жалованье. После окончательного отъезда Татищева с Урала количество школ значительно сократилось, закрылась латинская школа в Екатеринбурге.

При частных заводах школьное образование было скромно представлено тремя заведениями: при Нижнетагильском заводе Н.А. Демидова (открыто в 1765 г.), в с. Ильинском при заводах Строгановых (1793/94 г.) и при Пожевских заводах Всеволожских (1799 г.).
Частные горнозаводские школы были рассчитаны преимущественно на обучение детей приказчиков и конторских служащих соответствующих заводов.

В связи со школьной реформой в 1786 г. на Урале были созданы главные и малые народные училища. Главные народные училища учредили в наместнических центрах края — в Перми и Вятке.

В 1797 г. число этих учебных заведений увеличилось за счет превращения в главное малого народного училища в Оренбурге (в свое время оно было переведено туда из Уфы). Обучение в главных народных училищах длилось 5 лет и было разбито на 4 класса.

В программу обучения входили: русский, латинский и один из современных иностранных языков, русская география и история, всеобщая история, геометрия, естествознание, физика, основы архитектуры и черчения.

Малые народные училища в 80—90-е гг. XVIII в. существовали почти во всех уездных городах Урала. Эти училища имели двухклассную структуру, срок обучения был вдвое короче, чем в главных, и набор учебных дисциплин попроще: чтение, письмо, священная история, катехизис.

Единственное малое народное училище на частновладельческих территориях открылось в 1794 г. В строгановском селе Ильинском, где уже существовала традиция работы горнозаводской школы.

Народные училища принимали в число учеников выходцев из всех сословий (кроме крепостных), как мальчиков, так и девочек. Содержались эти образовательные учреждения за счет населения.

Церковная система образования была рассчитана на обучение детей духовенства, хотя не была закрыта и для мирян. В первые годы XVIII в. начальные школы открылись при Верхотурском Николаевском, Далматовском Успенском, Рафаиловском, Троицком и других монастырях. Дети всех сословий обучались в них письму, чтению, счету, основам христианской морали.

Большее значение для дальнейшего развития образования имела славяно-латинская школа, открытая в 1735 г. в г. Хлынове на Вятке стараниями местного епископа Лаврентия Горки. Первые годы он пытался привлечь к обучению в этой школе не только детей духовенства и церковнослужителей, но и посадских жителей. Однако посадские отнеслись к этой идее резко отрицательно. Несколько лет спустя школа была преобразована в семинарию — первое на Урале специальное учебное заведение для подготовки священнослужителей.

Курс семинарии включал изучение философии, богословия, риторики, поэзии, арифметики, русского и латинского языков, обучение пению. Вятская семинария отличалась хорошим уровнем подготовки кадров, особенно проповедников.

Образование и грамотность на Урале

После принятия в 1804 г. «Устава учебных заведений» территория Урала вошла в состав Казанского учебного округа.

К 1861 г. в каждом уездном городе края были открыты приходские училища. Уездных училищ стало 26. На базе главных народных училищ, созданных в Перми (1808), Вятке (1811), Уфе (1818), открывались гимназии, в которых обучались в основном дети дворян и чиновников.

Помимо школ Министерства народного просвещения, организовывались учебные заведения удельного и духовного ведомств, министерств внутренних дел, государственных имуществ и финансов. В Вятской губернии местной палатой государственных имуществ к началу 1860-х гг. было открыто 217 сельских училищ.

На Южном Урале почти во всех крепостях и укреплениях появились гарнизонные школы и училища Оренбургского казачьего войска. В 1822 г. в Оренбурге было учреждено военное училище (позднее — Неплюевский кадетский корпус) для обучения детей казаков, офицеров, чиновников и местной национальной знати.

В 1800 г. в Перми и Уфе были открыты духовные семинарии. С конца 1820-х гг. открылись церковноприходские училища, и к 1860-м годам только в Пермской губернии их было 92.

Согласно «Положению о штатах Главного правления Уральских горных заводов» (1847 г.) создавалась трехступенчатая система учебных заведений горного ведомства — школы на каждом заводе, окружные школы во всех шести заводских округах, горное училище в Екатеринбурге.

К 60-м гг. XIX в. в казенных округах было 44 заводских школы, 6 окружных училищ. Позднее в Екатеринбурге открылось Уральское горное училище.

Учебные заведения имелись и на частных заводах Демидовых (Выйское заводское училище), Лазаревых, Строгановых и других предпринимателей, в них обучались в основном дети крепостных служащих и мастеровых.

С 30-х гг. XIX в. появились первые женские учебные заведения: девичье училище в Оренбурге (1832 г.), частный пансион благородных девиц в Перми (1842 г.).

С конца 50-х гг. XIX в. открылись женские училища в Перми и Екатеринбурге, воскресные школы в Перми. Об уровне грамотности в первой половине XIX в. судить трудно. В 1806 г. при переписи грамотных крестьян Вятской губернии в 6 уездах (Глазовский, Елабужский, Котельнический, Нолинский, Слободской, Яранский) было учтено 2 201 человек (0,77 % населения этих уездов). При этом почти совсем не учитывались старообрядцы, среди которых было особенно много грамотных.

Выйское заводское училище (1806) — частное учебное заведение при нижнетагильских заводах Демидовых. Полный курс обучения в нем длился 6 лет. Перечень предметов, преподававшихся в этом училище, был весьма обширен: грамматика, арифметика, чтение, письмо под диктовку, Закон Божий, чистописание, священная история, всеобщая и российская география, геометрия, рисование, черчение, заводские письменные дела, английский и французский языки, пение.

Обучение и воспитание

Рассматривая принципы обучения и советы по методике проведения занятий, необходимо постоянно помнить, что обучение всегда обязательно сопровождается воспитанием. Воспитание неотделимо от обучения, это единый процесс. Любое занятие, независимо от желания или нежелания руководителя, несет в себе элементы воспитания. Это необходимо понимать, чтобы осознанно использовать в ходе занятий и всех других общений с обучаемыми различные методы воспитания.

Наиболее действенным методом воспитания подчиненных является, как известно, личный пример командира (начальника). Остальные методы — убеждение, упражнение, поощрение, принуждение — оказывают наибольшее воздействие только тогда, когда руководитель для подчиненных действительно является примерным командиром.

Каждый человек из встречавшихся ему в жизни учителей выделяет того, кто оказал на него большее влияние, кому хотелось подражать, о ком сохраняется память на многие годы, как об образце человека.

Такое воспитывающее влияние личности руководителя особенно сильно проявляется в армейских условиях, где солдаты и сержанты срочной службы, курсанты военных училищ практически постоянно находятся под руководством своих командиров. Естественно, что молодые люди с первых дней армейской жизни многое перенимают от своих учителей, стараются подражать им. И поэтому каждый офицер должен сознавать свою ответственность не только за обучение подчиненных, но и за их становление как сознательных людей.

При этом следует понимать, что воспитание на личном примере обеспечивается, главным образом, влиянием на подчиненных всех сторон личности командира, а не отдельными удачными занятиями, умелой стрельбой, вождением машин, хорошей строевой выправкой, дисциплинированностью и т. п. Все эти элементы своей деятельности командир обязан выполнять па высоком уровне, образцово, и они, конечно, оказывают значительное воздействие на подчиненных.

Но главное в воспитании на личном примере заключается в целостном влиянии командира на подчиненных всей суммой своих человеческих качеств, т. е. воздействием на них своей личностью. Что подразумевается при этом? Чтобы полнее разобраться и глубже понять возможности успешного воспитания на личном примере, напомним, как военная психология рассматривает четыре структурных элемента личности военного человека: способности, характер, темперамент, направленность.

Под способностями понимают уровень и возможный темп развития мышления, памяти, наблюдательности, воображения; отдельно можно оценивать способности человека по зрению, слуху, осязанию, координации. Способности командира наиболее ярко проявляются в его умении быстро и правильно оценивать обстановку; принимать рациональные решения и твердо проводить их в жизнь; организовывать, руководить и командовать подразделениями; выслушивать и понимать старших командиров, товарищей и подчиненных.

О значении в воспитании обучаемых способностей памяти и наблюдательности преподавателя можно привести такой пример. Опытные руководители, начиная занятия с новыми учебными группами, стараются как можно быстрее запомнить всех обучаемых и по званиям, и фамилиям, и по их характерным внешним чертам.

Для этого они, во-первых, внимательно знакомятся с анкетными данными новых обучаемых, составляют себе их списки, интересуются мнением командиров подразделений о них; во-вторых, на первых занятиях стараются запомнить каждого обучаемого, обращают внимание .на правильное произношение фамилии. Чтобы быстрее запомнить обучаемых, некоторые преподаватели пользуются — по их рассказам — «внешними признаками» — ростом, внешним видом, особенностями лица и т. д.; например, курсант по фамилии Рыжиков, отмечает себе преподаватель, вовсе не блондин, а темноволосый; курсант Свиридов — со значком мастера спорта СССР и т. д.

В результате уже после одного-двух занятий преподаватель с хорошо натренированной памятью и наблюдательностью может правильно запомнить всех обучаемых. Это очень помогает ему и в организации занятий, и в целях воспитания: обращение к обучаемому не просто «Товарищ курсант», а «Курсант Сидоров» дисциплинирует и мобилизует на более активную и добросовестную работу, как бы с персональной ответственностью обучаемого. И плохо, когда преподаватели, недооценивая это, длительное время, иногда до конца учебы, не знают всех обучаемых по фамилиям. Это не только минус в воспитательной работе, но и несоответствие принципу индивидуального подхода в обучении.

Способности своего командира, как правило, безошибочно оценивают подчиненные по многим моментам ого действий, начиная с поведения при докладах старшим начальникам, в различных условиях занятий и учений, кончая беседами на темы политики, науки, музыки, спорта и т. д. И естественно, что они в той или иной степени начинают следовать его примеру, подражать ему.

Таким образом, вслед за командиром могут развивать способности его подчиненные. Понятно поэтому, что каждый командир, совершенствуя свои способности, содействует этим воспитанию солдат, курсантов. Развитие собственных способностей — первый путь повышения действенности метода воспитания на личном примере.

Далее следует понимать, что помимо способностей, в воздействии на подчиненных личности командира существенно сказываются его характер и темперамент.

Человеком с твердым характером считают того, кто постоянно действует в соответствии с собственными взглядами, самостоятельно принимает решения и настойчиво их осуществляет. Твердость характера проявляется в трудолюбии, аккуратности, дисциплине, пунктуальности человека; в чисто военных чертах — смелости, самоотверженности, хладнокровии, бдительности, готовности к взаимовыручке. Обычно люди с твердым характером остаются скромными, не «высовываются», не рисуются, обладают чувствами м собственного достоинства и гордости. В то же время им неприсуще упрямство, заносчивость; они умеют выслушивать мнение других и, если оказываются неправыми, признавать свои ошибки.

Понятно, что черты характера командира — особенно по отношению к службе, товарищам, самому себе — играют значительную роль в воспитании па личном примере. Вырабатывать у себя положительные черты характера необходимо каждому командиру-воспитателю. Это одновременно идет на пользу и командиру, и его подчиненным.

Помимо характера личность человека оценивается его темпераментом — подвижностью, уравновешенностью, возбудимостью, умением управлять своими эмоциями. Темперамент командира может оказывать значительное влияние на воспитание подчиненных, как положительное, так и отрицательное.

Неуравновешенный, легко возбудимый, невыдержанный командир, принимающий вследствие этого «волевое», но иногда непродуманное решение — очень плохой пример для воспитуемых. Таким командирам часто свойственна и своего рода распущенность, проявляющаяся в употреблении непристойных выражений, окриках и оскорблениях подчиненных. Особым злом в этом поведении является стремление обидеть, унизить подчиненного, обругать его. Приходится признать, что мат, как средство оскорбления, получил очень широкое распространение среди определенного круга офицеров и сержантов, а иногда даже и среди старших командиров.

Такое поведение, как правило, является не следствием проявления темперамента, а недостатком культуры, невоспитанностью и прямым злоупотреблением властью. Больше того, к сожалению, имеет место со стороны некоторых старших начальников одобрение таких командиров, как, якобы, волевых, решительных людей.

Нет нужды разъяснять, насколько пагубно такое ошибочное мнение; сколько конфликтов, вплоть до серьезных нарушений и даже воинских преступлений, вызывает иногда подобное поведение невыдержанных командиров. Характерно, что такого рода люди никогда не допускают невыдержанности в отношении вышестоящих начальников или лиц, от которых могут получить достойный отпор. Это подтверждает заключение о том., что причина грубости и хамского поведения кроется не в темпераментности человека, а в его невоспитанности и уверенности в своей безнаказанности.

При этом, никакие другие положительные стороны личности не покрывают тех издержек воспитания, которые допускаются упомянутым поведением. Умный и действительно волевой командир всегда умеет справляться со своими эмоциями, во всех без исключения случаях остается образцом выдержанности и уравновешенности, никогда не допуская оскорбления человеческого достоинства подчиненных и своих товарищей, каким бы темпераментом он не обладал.

Все сказанное особенно важно учитывать в условиях военно-учебных заведений, где обучаются будущие офицеры. Все пробелы в воспитании, допущенные в училищах, во много крат будут затем повторяться в войсках. Этого нельзя допускать. И важнейшая фигура учебно-воспитательного процесса в училище — военный преподаватель — должен быть действительно образцом командира для обучаемых.

Уместно затронуть здесь еще один весьма важный вопрос. Многие командиры, можно даже уверенно сказать большинство в армии, являются курильщиками табака.

Табакокурение даже считается чуть ли не признаком мужественности, зрелости командиру. Хотя в действительности большинство курильщиков прикрывает этой привычкой как раз недостаток выдержанности и воли. И табакокурение от командиров передается нх подчиненным: в данном случае этот дурной пример оказывается весьма заразительным.

В результате, в подразделениях, где командиры сами курят, большиство приходящих к ним в подчинение некурящих юношей за время службы привыкают к курению. Такое «воспитание» на личном примере приводит к тяжким последствиям; после окончания службы многие бывшие солдаты остаются курильщиками на всю жизнь.

К сожалению, в нашей армии практически не ведется никакой борьбы с табакокурением, не проводится разъяснительной работы о вреде табака ни по линии медицинской службы, ни по линии политических отделов. А ведь она необходима. Особенно остро следует поставить вопрос о борьбе с курением в военных училищах. Нельзя допускать далее такого положения, когда многие курсанты за время обучения становятся курильщиками. Офицеры училища, особенно преподаватели, должны показывать пример отказа от этой дурной привычки. И уж по крайней мере, командиры и начальники не должны демонстративно курить па глазах у курсантов, им следует строго соблюдать правила курения только в отведенных местах.

Следует и подсчитать, насколько больше потерь трудоспособности у курящих военнослужащих по сравнению с некурящими. Известно ведь, что физическое состояние, способность переносить высокие нагрузки у курящих людей намного ниже, чем у некурящих. Наконец, курение табака часто является первым шагом к употреблению наркотиков.

Все сказанное особенно важно учитывать в условиях военно-учебных заведений, где обучаются будущие офицеры. Все пробелы в воспитании, допущенные в училищах, во много крат будут затем повторяться в войсках. Этого нельзя допускать. И важнейшая фигура учебно-воспитательного процесса в училище — военный преподаватель — должен быть действительно образцом командира для обучаемых.

Поясним эту сторону характеристики личности примером. В одном военном училище в течение ряда лет служил преподавателем огневой подготовки офицер Ю. Тендряков. Способный, с хорошей военной и общеобразовательной подготовкой, он зарекомедовал себя уже после первых лет работы умелым, с твердым характером преподавателем. Отличный стрелок и спортсмен, умелый организатор, общительный и доброжелательный к курсантам и товарищам, он стал любимцем коллектива кафедры. На его занятиях всегда было интересно, руководитель сам образцово показывал действия с вооружением, без устали помогал обучаемым осваивать приемы стрельбы, часто бывал на самоподготовке. Его учебные отделения на экзаменах получали высокие оценки. Считалось, что майор Тендряков является хорошим примером для воспитания будущих офицеров. Однако часть товарищей по службе не соглашалась с этим. И вот, на одном партийном собрании с повесткой дня о личном вкладе коммунистов в совершенствование дела обучения и воспитания курсантов состоялся открытый разговор о майоре Тендрякове. Сущность претензий к нему подробно объяснил начальник кафедры. Они сводились к следующему:

«Все личные положительные стороны майора Тендрикова, казалось бы, должны обеспечивать его примерность в деле воспитания курсантов; курсанты его любят и стараются подражать ему. Но каковы при этом его жизненные устремления и мотивы жизненных целей? Они заключаются — и этого майор Тепдряков не скрывает ни от товарищей, ни от курсантов — в успешном продвижении по службе до пенсионного возраста, приобретении личной автомашины, хорошей квартиры и импортной мебели, постройке дачи и т. п. И для достижения этих целей он употребляет массу своей энергии, реализует свои «пробивные» способности, свое обаяние. И некоторые курсанты, да и отдельные офицеры одобряют такое поведение; считают за положительные качества человека его способности достать «дефицит», словчить, схитрить. Понятно, что такая направленность личности недостойна советского офицера.

Личные блага не могут являться движущей силой деятельности человека. Его устремленность и жизненные цели должны быть выше сытости. Для командира Советской Армии они, в первую очередь, заключаются в полной отдаче своих сил, знаний, умений на общее дело укрепления оборонной мощи страны, беззаветное, бескорыстное служение Родине. Подчиненные должны видеть такую направленность личности командира, только такой командир может служить им примером. Преподаватель военного училища для курсантов должен являться образцом профессионала-военного, человека глубоких и искренних убеждений в долге и обязанностях советского офицера.

Однако эти требования вовсе не отрицают желания каждого из нас жить в хорошей квартире, иметь красивую одежду, мебель, интересные книги и т. д. Больше того, создание хороших социально-бытовых условий для всего советского народа, в том числе и для военнослужащих, — одна из главных задач перестройки, определенная XXVII съездом нашей партии. К сожалению, пока эти задачи решены далеко-далеко не полностью. И только честная добросовестная работа на своих местах каждого советского человека, всех нас, позволит выполнить их возможно быстрее. Получение личных жизненных благ не должно идти за счет других. Желание добиваться их любыми средствами неизбежно приводит к неэтичным поступкам, снижению требовательности к собственной совести, а, следовательно, к упущениям в служебных обязанностях. На такой грани стоит сейчас майор Тендряков. Мы открыто говорим ему об этом, чтобы помочь осознать свои ошибки».

Так закончил свое выступление начальник кафедры. На партийном собрании майору Тендрякову пришлось выслушать резкую и справедливую критику в свой адрес и со стороны других товарищей. К чести офицера этот разговор пошел ему на пользу, помог многое понять и переоценить.

В описанном случае достаточно подробно показано, что первостепенное значение в воспитании подчиненных следует придавать направленности личности командира, определенное его жизненных устремлений, отвечающих высоким целям службы в Вооруженных Силах нашей Родины. Помимо личного примера преподаватель в ходе занятий должен широко пользоваться и такими методами воспитания, как убеждение и поощрение.

Ранее уже приводились примеры умного применения метода убеждения, в частности, при воспитании у обучаемых психологической устойчивости, умении мобилизовать усилия и волю для решения поставленных задач. Убеждение как метод воспитания удачно сочетается с поощрением.

Об эффективности такого воспитания рассказывает офицер, которому за время преподавательской работы приходилось проводить занятия со всеми категориями военнослужащих — от солдат до генералов включительно. И во всех случаях — рассказывал он — при возникающих у обучаемых трудностях, ошибках в выполнении каких-либо действий, вместо замечания или выговора он спокойно предлагал повторить прием; убеждал, что главное уже сделано и понято правильно; показывал, как надо исправить ошибку и после выполнения обучаемым правильного приема обязательно одобрял его; не забывал похвалить обучаемых за каждый их успех, особенно, за настойчивость, сообразительность и старательность.

И такое поощрение всегда способствовало общему делу, воспитывая у обучаемых уверенность в свои силы и возможности. Для закрепления этих качеств руководитель может применять как метод воспитания упражнение. Одноразового выполнения приема или действия обычно недостаточно для его надежного усвоения. Поэтому для закрепления уверенности обучаемых в прочности своих умений, надо практиковать многократное повторение трудных действий с целью выработки у обучаемых навыков при условии, конечно, их сознательного участия в упражнениях.

Убедительный пример важности метода упражнений в воспитании приводил офицер-зенитчик, вспоминая трудные дни первого периода Великой Отечественной войны.

В Севастопольском училище зенитной артиллерии, в котором он учился перед войной, много времени уделялось тренировкам курсантов по многим предметам обучения, в том числе, по огневой службе. Ежедневно в специально отведенные распорядком дня часы проводились тренажи по выполнению команд «К бою», «Отбой» у зенитных орудий, в приемах ведения огня по воздушным целям на различных курсах и, особенно, по самолетам, пикирующим на батарею. Курсанты старшего курса научились их хорошо выполнять и считали, что такие тренировки для них уже не нужны. В ответ на это один из командиров курсантских взводов говорил, что тренажи нужны постоянно для того, чтобы работать у орудий без единой задержки даже в том случае, когда «земля смешается с небом». Вскоре это довелось вспомнить бывшим курсантам-севастопольцам.

В начале Великой Отечественной войны они, ставшие уже лейтенантами, были направлены на фронт. В одном из боев на дальних подступах к Москве батарея 37-мм зенитных пушек, в которой все командиры взводов были молодые выпускники Севастопольского училища, впервые подверглась налету пикирующих бомбардировщиков. При пикировании проводилось бомбометание, обстрел из пулеметов и включались специальные воющие сирены. Все это оказало очень сильное моральное воздействие. И получилось так, что при заходе на батарею первого фашистского самолета, расчеты от орудий попрыгали в окопы и щели, а вместе с ними и молодые лейтенанты.

И в этот момент раздалась громкая команда командира батареи (кстати, тоже выпускника этого же училища): «По пикирующему над вторым, скорость 150, высота 30…». И эта привычная команда, которую выполняли на сотнях проведенных ранее тренировках, оказалась сильнее чувства страха, лейтенанты — командиры взводов, выпрыгнули из окопов, за ними — расчеты; заняли места у орудий и открыли огонь. Фашистские бомбардировщики— их было три — не рискнули более пикировать на батарею автоматических зенитных пушек, батарея в том бою потерь не понесла, а самолеты противника не были допущены к обороняемому объекту.

Вот после чего становится понятным значение твердых, доведенных до автоматизма действий орудийных расчетов! Вот для чего необходимы и в мирное время постоянные и систематические тренировки по самым различным разделам боевой подготовки. И так же неустанно, как сами тренировки, надо проводить разъяснение их значения, искать пути превращения их из нудных, однообразных занятий в сознательные упражнения, с элементами состязаний, активным и сознательным участием в них обучаемых. Только при этом метод упражнения станет активным средством воспитания.

Как этого достигать? Хорошую память, как об умелом воспитателе, оставил о себе в этом отношении один из опытных преподавателей курсов «Выстрел» 60—70-х годов полковник И. Н. Баранов. Он примерно так объяснял свои приемы работы со слушателями по вовлечению их в активное участие в тренировках.

«Во-первых, надо очень продуманно объяснить цель тренировочных занятий. Не просто указать, что каждому необходимо иметь доведенные до автоматизма навыки в таких-то приемах, действиях; не запугивать зачетами и экзаменами, хотя и предупредить, что всем придется сдавать па них выполнение различных нормативов. Не в этом главная суть тренировок. Главная задача — выработать такие твердые навыки в выполнении необходимых приемов, которые затем позволят в сложных условиях учений и, тем более, боевых действий сосредоточить внимание на главном, что требует участия сознания, мышления. А все остальные приемы работы с приборами, вооружением, средствами связи и т. д. будут тогда выполняться автоматически, на них не будет отвлекаться сознание. Вот ради чего стоит упорно и настойчиво тренироваться».

Полковник Баранов приводил много убедительных примеров значения выучки, натренированности, слаженности экипажей и расчетов для достижения успеха в бою. Как, например, выручили в одном из первых боев с фашистскими захватчиками имеющиеся личные навыки в решении огневых задач и навыки экипажей в действиях при вооружении. Будучи командиром взвода танков Т-34, он находился в своей машине, когда были обнаружены танки противника. Они в боевом порядке наступали в направлении позиции взвода. Действовал он, как теперь понимал, чисто автоматически, будто в огневом городке на тренировочных занятиях, Определил расстояние, назначил цель каждому танку, подал команду взводу И своему экипажу и приказал ждать его команды «огонь» до подхода противника на рубеж 800 м, который он заранее наметил всем машинам. Голова была занята главным: как надежнее поразить цели, а все остальное — наблюдение за нолем боя и за воздухом, работа на радиостанции, расчет исходных установок (даже поправку на сильный боковой ветер учел), подача команд— все делалось как бы само по себе автоматически. И действия эти были привычны, выполнялись легко, с каким-то подъемом, уверенностью — даже испугаться по-настоящему не успел. Один танк противника был, подбит, остальные изменили направление и попали под фланговый огонь соседнего взвода.

«Вот как помогли прочные хорошие навыки, Может быть поэтому, — заключил этот рассказ слушателям И. Н. Баранов, — я остадся жив и сейчас занимаюсь, с вами».

Вторым, но не менее важным значением тренировочных занятии, од считал и объяснял это обучаемым, является то, что наличие прочных навыков до минимума сводит вероятность ошибки в действиях даже в, трудных, подчас критических условиях. А какова цена даже незначительных ошибок хотя бы одного члена экипажа, номера расчета, например, в действиях при вооружении современного тгшка, артиллерийских и ракетных комплексов и других видов боевой техники? Если в прошедшую войну подобные ошибки стоили крови, а иногда даже жизни отдельных людей, то в условиях применения оружия массового поражения ошибки в управлении вооружением могут иметь тяжелейшие последствия. Твердые навыки во всех элементах деятельности солдата, сержанта, офицера-необходимое условие для падежных безошибочных действий на стрельбах, учениях и тем более в бою.

Так настойчиво и постоянно объяснял полковник Баранов значение тренировок в воспитании у воинов надежности в боевом применении вооружения, в умении действовать безошибочно ь, труднейшей обстановке.

Проводил он все тренировочные занятия живо, интересно, с большими нагрузками для обучаемых и для себя всегда был готов еще раз показать рациональный прием сам; объективно, строго, но дружелюбно оценивал действия обучаемых; радостно принимал их удачи, не скрывая, расстраивался при ошибках и недоработках. Подобный упор на осознанность целей упражнения обязан делать каждый офицер-воспитатель, это во многом определит успех упражнения и как метода воспитания, и как метода обучения.

В ходе занятий надо уметь применять и такой метод воспитания, как принуждение. Им можно пользоваться для выработки у обучаемых хладнокровия, выдержки, упорства, например, на таких занятиях, как метание боевых ручных гранат, стрельба из противотанковых гранатометов, на некоторых занятиях по физической подготовке и в других случаях, когда обучаемые из-за чувства страха, несмотря на убеждения руководителя и товарищей, не хотят подвергаться опасности. Четкий строгий приказ руководителя в этих случаях может явиться эффективным методом воспитания. И часто, преодолев страх под жестким приказом руководителя, выполнив действия, обучаемые уже очередной смене сами предлагают не бояться, искренне говоря, что ничего опасного в упражнении нет…

Насколько действенным может оказаться влияние хорошего преподавателя на становление будущих командиров рассказывал, исходя из собственного опыта, начальник одного из циклов курсов «Выстрел» 70-х годов генерал-майор Б. Н. Скоморошко. Прошло более 30 лет после его учебы в Тбилисском артиллерийском училище, пройдены испытания Великой Отечественной войны, многие годы службы в войсках, но в памяти сохранились умные советы по воспитанию подчиненных, которые давал курсантам в училище па своих занятиях хороший педагог — преподаватель военной администрации. Его примеры явились руководством во многих случаях армейской жизни. Вот некоторые из них.

…Командир отделения проверил в казарме тумбочки, нашел в одной из них беспорядок и делает подчиненному замечание: «Вы что, рядовой Смирнов, хотите, чтобы я из-за Вашего разгильдяйства получил выговор от командира взвода? Что делается у Вас в тумбочке? Безобразие! Устранить и через 10 минут доложить». Рассказав такой знакомый всем случай, преподаватель спрашивал курсантов, правильно ли поступил командир отделения, можно ли делать такие замечания? После нескольких различных ответов курсантов он объяснил, что при такой форме замечания получается, что порядок в тумбочке нужен только для того, чтобы не ругали командира отделения. Так подчиненные могут подумать — пусть достается за беспорядок командиру, а нам-то что?

А дальше преподаватель, становясь в роль командира отделения, объяснял, как можно было бы сделать замечание нарушителю: «Рядовой Смирнов, когда в тумбочке нет порядка, когда не сложено на ночь как следует обмундирование и снаряжение, Вы не сможете быстро собраться по тревоге, опоздаете в строй, за-держите свое отделение, взвод, батарею. А подумайте дальше. Опоздала батарея, задержался дивизион — что дальше? Это минус боевой готовности нашего полка, всей Красной Армии! Вот что значит несобранность, неаккуратность одного лишь рядового! Думаю, что Вы все поняли. Пусть и для всех этот разговор будет важным уроком. Тумбочки проверю после обеда».

И курсанты, будущие командиры, поняли и увидели глубокий смысл в этом простом, но таком убедительном примере. Запомнилось надолго и такое выражение преподавателя: «Поспешность — плохой советчик». Объяснение к нему он приводил на таком примере.

Совершил подчиненный дисциплинарный проступок, какое-то нарушение воинской дисциплины. Командир, естественно, огорчен, рассержен. Вот и не надо при этом сразу объявлять провинившемуся меру взыскания, как это делают часто невыдержанные или малоопытные командиры: «Объявляю Вам трое суток ареста» и т. п. Правильнее поступить так. Сразу можно объявить подчиненному, что на него за допущенный проступок будет наложено дисциплинарное взыскание, не указывая, какое именно.

Нарушитель какое-то время будет иметь на раздумье и собственную оценку случившегося — это, как правило, идет на пользу воспитания, а командир, успокоившись и хорошо разобравшись в обстоятельствах нарушения, точнее оценит степень вины нарушителя, а может выяснится — и соучастников нарушения. Только теперь он сможет правильно н объективно определить меру взыскания.

А может быть еще и посоветуется по поводу случившегося со старшими товарищами, с секретарем партийной (комсомольской) организации подразделения. И вот после этого обоснованно и объективно определенная мера взыскания объявляется, например, па вечерней проверке. Тогда она будет действенной воспитательной мерой. А поспешность в таком деле — негодный советчик! Так учил поступать курсантов опытный командир-преподаватель не только в описанной ситуации, но и во всех других случаях, когда от командира не требуется немедленного решения. И такие действия не только не снижают авторитет офицера за его, якобы, нерешительность, а наоборот, укрепляют веру подчиненных в его выдержку и объективность, такие важные слагаемые авторитета командира.

Этот совет, рассказал генерал, много раз он использовал и в трудные времена войны, и затем в мирные будни. И этому учил своих командиров. Запомнился ему и такой рассказ преподавателя из той далекой курсантской поры.

Командир роты вызвал командира взвода и поставил ему задачу — в течение воскресенья вымыть окна в кабинетах командира и начальника штаба батальона, затем покрасить там белой краской оконные рамы и подоконники. Взять для этого двух солдат взвода. Так приказал командир батальона.

Командир взвода ответил «Есть» и спросил, кто откроет ему указанные комнаты и где получить белые тряпки для мытья и протирки окон, а также кисть и краску? Командир роты объяснил, что дежурному по батальону дана команда открыть кабинеты, ну а остальное командир взвода должен достать — на то он и лейтенант.

К понедельнику окна в кабинетах были чисто вымыты, а рамы и подоконники окрашены. Командир роты передал командиру взвода удовлетворение командира батальона, солдатам была объявлена благодарность.

Во вторник командир части на совещании офицеров приказал своему заместителю разобраться,кто из солдат взломал вагончик-подсобку на близлежащей стройплощадке, откуда были украдены малярные кисти и бидон с краской. Позже он поделился со своим заместителем по политической части жалобой своей жены — у нее в субботу вечером пропали с веревки, где сохло выстиранное белье, простыня и две наволочки. Женщины военного городка, расположенного рядом с частью, видели у белья двух солдат….

Из подобных рассказов преподаватель делал курсантам важные выводы о методах воспитания подчиненных; объяснял, в частности, какое огромное зло приносит дисциплине и порядку в армии практика приказаний «Достать и сделать», к стыду нашему, существующая и по настоящее время у некоторых недалеких командиров.

Так, с большой теплотой и благодарностью вспоминал генерал Скоморошко своего давнего преподавателя военной администрации, который находил возможность умело объяснить курсантам не только свой предмет, но и важные вопросы практики воспитания. Жаль, что не запомнил он фамилии того преподавателя, но важнее, что запомнил и выполнил его советы. Можно определенно сказать, что он был мастером единения обучения и воспитания.

Важным элементом воспитания обучаемых на личном примере является, как уже отмечалось, поведение преподавателя, а также его выправка, внешний вид, умение содержать свою одежду в образцовом порядке, умение носить военную форму красиво — в классе, поле, зимою и летом. Слушатели курсов «Выстрел» 50— 60 гг. помнят таких преподавателей, как Герой Советского Союза полковник Г. Т. Скирута, полковники И. В. Федотенков, В. Н. Рентель и других. Они отличались своей подтянутостью, строевой выправкой, строгим соблюдением формы одежды, носили ее с достоинством, своеобразным шиком.

Их сапоги были пошиты в мастерской хорошим сапожником; гимнастерки, брюки, кителя, рубашки всегда отглажены, отлично подогнаны по фигуре и безукоризненно чисты. Даже в поле во время проведения стрельб на полигоне полковник Федотенков умудрялся всегда оставаться будут подлинным примером для воспитания у обучаемых честности, объективности, порядочности.

К методике изучения материальной части вооружения и боевой техники

 …Руководитель провел вступительную часть занятия по теме «Затвор танковой пушки» и приступил к изложению нового материала. Сначала он объяснил назначение затвора пушки, затем перечислил его механизму и показал их на разобранном затворе. Затем перешел к объяснению устройства каждого механизма в отдельности. В ходе занятия он опрашивал обучаемых, проверяя, как они усвоили материал. В течение двух учебных часов было рассмотрено устройство всех механизмов затвора, курсанты сделали записи в тетрадях с перечислением деталей каждого механизма. В конце руководитель сообщил, что на следующих занятиях по данной теме будут изучаться вопросы разборки, сборки, а затем и работы частей и механизмов затвора, поэтому па самоподготовке надо твердо выучить назначение и устройство каждой детали.

Казалось, занятие прошло хорошо. Однако один из курсантов перед уходом из класса обратился к руководителю со следующими словами: «Товарищ майор, как можно сразу запомнить так много частей? Я, например, совсем не понял для чего они все нужны». И хотя руководитель объяснил курсанту, что работу затвора они будут изучать дальше и тогда все станет попятно, курсант ушел неудовлетворенным. Сам руководитель, как он потом признался, почувствовал сомнение в правильности избранного им плана урока.

Между тем, именно, такой метод изучения материальной части оружия, приборов, двигателей практикуется весьма часто. В нем принята такая последовательность рассмотрения учебных вопросов; 1) Назначение, боевые свойства, тактико-технические характеристики. 2) Общее устройство (под которым подразумевается последовательное перечисление основных частей, механизмов, узлов). 3) Устройство каждой части (механизма, узла). 4) Работа частей (механизмов, узлов) и их взаимодействие. 5) Подготовка к работе, уход, сбережение и т. д.

Если руководитель строго придерживается этой схемы, не разрешает ни себе, ни обучаемым «забегать вперед» и рассматривать «раньше времени» работу и назначение механизмов, первые учебные вопросы усваиваются с большим трудом. Обучаемым приходится запоминать большое количество названий частей и деталей, зачастую непонятных им до тех пор, пока не будут рассмотрены их назначение и работа, их взаимное положение и взаимодействие. Без этого первые три учебные вопроса изучаются механически, а следовательно, их изучение малоэффективно. К тому же, чем сложнее изучаемая техника, тем большие трудности создает для обучаемых подобная методика проведения занятий.

В практике имеет место и другая последовательность обучения, при которой уже с первых вопросов упор делается не па названия и устройство отдельных частей, а на работу образца в целом, на взаимосвязь отдельных его частей и механизмов. И только после уяснения общего устройства рассматривается работа и подробное устройство отдельных частей и механизмов. При этом под «общим устройством» понимается не простое перечисление основных частей, а дается объяснение принципов их работы, разумеется, без излишней детализации. Учебные вопросы при этом изучаются в такой последовательности: 1) Назначение, характеристики, общее устройство и сущность действия образца. 2) Работа и устройство отдельных частей и механизмов, разборка и сборка. 3) Взаимодействие частей и механизмов при различных режимах работы. 4) Подготовка к работе, уход, сбережение.

Как показывает опыт, у хорошо подготовленных руководителей занятия по второму методу по самым различным учебным предметам — огневой подготовке, материальной части танков, боевых машин пехоты, самоходно-артиллерийских, зенитных установок и других видов боевой техники и вооружения — дают несравненно лучшие результаты, особенно при изучении сложных образцов в ограниченное время. Обучаемые, получив на первом же занятии цельное представление об изучаемом изделии, уяснив его общее устройство и принципы работы, быстрее и легче усваивают в последующем детальное устройство, с меньшим трудом овладевают новой терминологией.

В ходе изучения работы и устройства частей и механизмов производится, как правило, разборка образца. На первом этапе, после изучения вопросов устройства и работы механизмов, разборку и сборку можно выделить в отдельный учебный вопрос. Здесь ставится задача — дать практику в разборке и сборке образца, выработать навыки в соблюдении правил разборки и мер безопасности.

На последующих занятиях представляется возможным широко применять метод активной беседы, постановку проблемных вопросов, так как обучаемые уже знают устройство частей и механизмов и могут сами объяснять их работу при различных режимах.

Характеристики образца так же, как и возможные неисправности, правила эксплуатации, ухода и храпения могуг иногда изучаться на заключительных занятиях. Это вызывается тем, что у некоторых современных сложных образцов вооружения и боевой техники многие характеристики, особенно технические, до изучения образца бывают непонятными.

Чтобы лучше понять сущность второго пути обучения, приведем пример проведения с курсантами того же занятия по затвору 100-мм танковой пушки, по методом «от общего к частному».

Прежде всего руководитель объяснил назначение затвора пушки вообще (по аналогии с назначением затворов известных образцов оружия), а также устройство и сущность работы орудийного затвора данной системы.

— Основной частью затвора, осуществляющей запирание капала ствола при выстреле, является призматический клин, расположенный в клиновом гнезде казенника, — сказал он. — По клиновому гнезду клип перемещается горизонтально — влево и вправо — под воздействием кривошипа.

Для открывания затвори вручную заряжающий отводит рукоятку затвора влево, а затем возвращает ее вправо. При этом поворачивается сцепленный с рукояткой кривошип, своим роликом отводящий клин влево. Одновременно с отведением клина влево сжимается пружина закрывающего механизма полу автоматики затвора; энергия этой пружины используется для запирания канала ствола.

В левом положении клип удерживается зацепами двух выбрасывателей выбрасывающего механизма.

При заряжании пушки закраина гильзы сбрасывает выбрасыватели с клипа, затвор под действием пружины закрывающего механизма перемещается вправо и запирает канал ствола. При нажатии на спуск ударник затвора под действием боевой пружины перемещается вперед и бойком ударяет по капсюльной втулке гильзы — происходит выстрел и откат ствола.

Во время наката скалка открывающего механизма полуавтома-тики затвора поворачивает ось кривошипа, и неподвижно сцеплен-ный с осью кривошип своим роликом отводит клип влево. В конце открывания затвора клин ударяет по выступам выбрасывателей, которые резко поворачиваются и своими захватами выбрасывают гильзу из каморы ствола, а зацепами удерживают клип в левом положении. Так же, как и при открывании клина вручную, с поворотом оси кривошипа происходит сжатие пружины закрывающего механизма полуавтоматики и взведение ударного механизма. Затвор готов для следующего выстрела.

— Итак, — продолжал руководитель, — затвор танковой пушки является полуавтоматическим затвором клинового типа, горизонтального перемещения. Как вы поняли, из всех операций перезаряжания вручную приходится только открыть затвор при первом заряжании орудия, а при стрельбе подавать очередной артиллерийский выстрел в патронник. Все остальные операции производятся автоматически за счет энергии движения откатных частей орудия при накате.

Перечислив затем механизмы и их назначение, руководитель закончил объяснение сущности работы и общего устройства затвора.

Каждый этап объяснения сопровождался показом работы затвора на орудии, на действующем стенде, на отдельных механизмах разобранного затвора и на плакатах. Объяснение часто переходило в беседу, наиболее важные вопросы работы и новые для обучаемых названия и технические термины повторялись несколько раз. Курсанты подводились к пушке и стенду, производили открывание затвора, заряжание и разряжение, рассматривали вблизи названные руководителем механизмы и детали. Перед этим руководитель объяснил меры предосторожности при работе с затвором, несколько раз показал правильные приемы заряжания, присоединения рукоятки для снятия клина, приемы удержания клина в руках при сто отделении и т. д.

В последующем аналогично изучается работа и устройство отдельных механизмов и частей с необходимой для данной категории обучаемых степенью глубины. Причем вначале опять-таки делается упор па работу механизма в целом, а затем па его детальное устройство. Прежде всего ставится задача — добиться понимания обучаемыми назначения и работы деталей и частей механизмов. В последующем уже надо требовать от них не только понимания, но и правильного названия, объяснения устройства механизмов, а далее — добиваться твердых навыков в работе с материальной частью.

В ходе занятий обучаемым могут диктоваться для записи наиболее важные формулировки и определения, но не перечисление имеющихся в Наставлениях названий и характеристик. Во всех случаях ведение записей должно занимать минимум времени, чтобы главное внимание уделить практической работы с материальной частью.

Два рассмотренных плана занятий не исключают друг друга, успешное проведение занятий возможно по любому из них. Однако второй путь изучения «от общего к частному» является, как показывает практика, более рациональным при изучении современных сложных образцов, содержит большие возможности для обучения по ускоренным программам.

О психологической подготовке

Нет нужды говорить о важности психологической устойчивости военнослужащих, особенно командиров всех степеней. В последние годы практикуется целая система специальных занятий с целью выработки у личного состава высокой психологической надежности в самых трудных условиях, близких к обстановке современного боя.

Между тем, весьма важные элементы такой подготовки могут и должны воспитываться повсеместно в самых, казалось бы, обыденных условиях, в том числе на различных занятиях. Руководители занятий, преподаватели военных учебных заведений должны использовать эти возможности.

Приведем некоторые примеры. Начнем с напоминания о знаменитых суворовских вопросах типа «Сколько верст до Луны?», которые он неожиданно задавал подчиненным; о его неукротимой борьбе с «немогузнайством», пассивностью, неумением и нежеланием думать, покорностью обстоятельствам, слабоволием не только со стороны командиров, по и рядовых солдат. Современная психология научно объясняет большое значение подобных приемов для воспитания находчивости, сообразительности, умения не теряться в самых неожиданных ситуациях. Между этими приемами и задачами выработки у военнослужащих психологической устойчивости — прямая связь. Понимать и использовать эту зависимость должны руководители всех занятий. Как это может быть осуществлено на практике?

Преподаватель в ходе занятия поставил перед группой вопрос, и вызванный для ответа обучаемый докладывает: «Не знаю». Какова реакция руководителя? Поставить в классный журнал оценку «2» и вызвать для ответа другого обучаемого? Это простейшее, по не лучшее решение. Оно лишь зафиксирует слабоволие и нежелание обучаемого напрягаться, мыслить и, кстати, покажет и недостаточную заинтересованность руководителя в успехе обучения. Опытный преподаватель поступает не так. Си может повторить вопрос в другой формулировке, иногда более простой, потребует от того же обучаемого обдумать ответ и дать его обязательно — пусть даже неполный, не совсем точный, по дать. Всем обучаемым в подобных случаях надо настойчиво объяснять, что они не имеют, так сказать, морального права — как будущие командиры— не принимать никакого решения по полученной задаче, что в боевых условиях такая безвольность недопустима. Умение сосредоточить волю, оцепить в кратчайшее время сложившуюся обстановку и принять решение — обязанность командира, его служебный долг. Поэтому и на занятиях не может быть ответов: «Не знаю», «Не могу». Надо учиться мыслить, думать и находить решение, ответ, пусть неполный, неисчерпывающий. Это есть элемент психологической подготовки и закалки воли обучаемых.

Разумеется, при такой постановке задач нельзя допустить, чтобы обучаемые поняли это требование руководителя, как возможную лазейку для ухода от ответа какой-либо отговоркой, даже заведомо неверной. Нет, это требование надо объяснить обучаемым как одно из направлений самовоспитания воли и настойчивости, умения сосредоточить силы и ум для отыскания решения. Этому и учил Суворов своих подчиненных.

Хорошим средством выработки у обучаемых умений действовать собранно и целенаправленно являются всевозможные тренировки с выполнением действий при строгом ограничении времени — выполнении различных нормативов, летучек на картах, огневых задач, расчетов исходных установок для открытия огня и т. п. Все такие тренировки надо строить не только с целью выработки у обучаемых двигательных навыков, но и воспитания психологической готовности действовать в ограниченные сроки, умения сосредоточиться на главном. Важность этого может подтвердить убедительными примерами из опыта Великой Отечественной войны и боевой подготовки войск, когда решающими факторами для успешного решения боевых задач были быстрота и твердость командиров в принятии решений.

Подобные цели выработки у обучаемых психологической устойчивости действий в напряженной и сложной обстановке руководители должны умело и настойчиво ставить па занятиях по тактике, боевому применению родов войск и другим учебным предметам, особенно в полевых условиях.

После изучения и освоения основ ведения боя и элементов работы командира по управлению подразделениями в бою главное внимание в подготовке обучаемых надо уделять умению по каждой вводной твердо и уверенно подавать необходимые команды, ставить дополнительные задачи, отдавать распоряжения, а не излагать последовательно выводы по оценке обстановки, затем— принимаемое решение и только потом — постановку задач подчиненным подразделениям.

Надо учить командиров, мысленно проанализировав сложившуюся обстановку и сделав из нее выводы, принять решение и сразу командовать — ставить задачи, отдавать распоряжения. Опыт подобной методики, применяемой на курсах «Выстрел» такими отличными методистами-преподавателями тактики 60—70-х годов, как полковники И. Г. Чечет, Е. П. Шерстобитов, П. М. Песталов, Е. Е. Егоров, Е. Л. Завизен и другими, показал, что даже слушатели-офицеры со значительным командирским стажем не всегда готовы к таким действиям; сказывается привычка к принятой методике последовательных рассуждений, сложившаяся в процессе обучения.

Вместо немедленных команд, распоряжений п постановки дополнительных задач по сложившейся обстановке обучаемые в роли командира подразделения на занятии начинают вслух вести многословные рассуждения для обоснования своего решения. Настойчиво и постоянно руководители приучают слушателей на всех занятиях по предлагаемым вводным делать в уме вес необходимые оценки и выводы по обстановке, а затем воплощать их в четкие уверенные команды и распоряжения. Преподаватели напоминают обучаемым, что за их поведением и действиями постоянно наблюдают подчиненные и те ни на секунду не должны усомниться в своих командирах. Это важный элемент психологической подготовки, и ему надо учить в ходе всех занятий, особенно но тактике, боевому применению родов войск, разведывательной подготовке и другим учебным предметам.

Уместно подчеркнуть в связи с такой направленностью занятий роль самого преподавателя в успехе воспитания у обучаемых твердой психологической устойчивости. Руководитель сам должен служить для обучаемых примером командирской уверенности, твердости и быстроты принятия решений. Если преподаватель растерялся и нечетко выполнил доклад внезапно прибывшему на занятия старшему начальнику, если руководитель сам проявил нерешительность при каких-либо непредвиденных обстоятельствах в ходе занятий — такие издержки, конечно, трудно восполнить разговором о воспитании.

Примером редкой выдержки преподавателя может служить случай, происшедший на показном ночном занятии в огневом городке курсов «Выстрел» в начале 70-х годов. Проводивший показное занятие по правилам стрельбы ночью из стрелкового оружия полковник В. Н. Рептель находился в 25—30 метрах впереди строя слушателей и вел объяснения особенностей наблюдения за целями ночью при различных условиях освещения местности. Дав сигнал на показ целей, он сделал несколько шагов в сторону и неожиданно провалился в незакрытый крышкой распределительный колодец, слушатели увидели, что силуэт преподавателя исчез; через некоторое время руководитель вновь появился перед строем и продолжил объяснения. Как потом рассказывали слушатели, они подумали, что это было предусмотренное подтверждение объяснений руководителя об особенностях наблюдений за силуэтами на освещенном фоне местности (как раз об этом шла речь в тот момент занятия). Преподаватель, упав в колодец, получил сильный ушиб руки, но не стал просить помощи, нащупал в темноте лестницу, поднялся наверх и продолжил занятие. Не заметили происшествия ни слушатели, ни другие преподаватели, присутствовавшие на показном уроке. О нем рассказал на разборе занятия начальник цикла полковник С. В. Судаков. Такое самообладание руководителя является лучшим примером психологической устойчивости для обучаемых.

К психологической подготовке в процессе занятий и других ви-доп общения с обучаемыми следует отнести выработку у них выдержанности, умения сдерживать свои эмоции, не допускать грубых, обидных для других выражений и, особенно, нецензурной брани. К сожалению, среди некоторых офицеров, а за ними и сержантов, распространилось мнение, что «резкие» выражения, окрики и грубость являются признаком мужественности, командирской твердости и воли; они ошибочно видят в них своеобразный командирский стиль.

Надо настойчиво и убедительно, в первую очередь, собственным поведением показывать ошибочность такого мнения, разъяснять и убеждать в том, что грубость и нецензурные выражения — признак низкой культуры, невыдержанности, недисциплинированности, а часто и слабоволия, прикрываемого видимой бравадой. Хороший командир всегда, даже в самых критических условиях не должен срываться, оставаясь примером выдержки и культуры. Так и военный преподаватель, во-первых, сам должен быть для обучаемых примером спокойного и уважитель-’ ного отношения к подчиненным и, во-вторых, твердо и настойчиво искоренять среди обучаемых грубость и тем более брань, применяя для этого все меры воздействия, вплоть до строгих дисциплинарных взысканий.

Таким образом, психологической закалке обучаемых должны и могут служить не только специальные учения, а все занятия, в первую очередь, по стрельбе, вождению боевых машин и другие, связанные с увеличенной степенью риска и опасности, а также по физической и строевой подготовке. Умелым и умным руководителям они предоставляют широкие возможности для выработки у обучаемых умения сосредоточивать волю и физические силы, превозмогать усталость, нерешительность, чувство страха, т. е. служат делу психологической подготовки. Это следует помнить и использовать всем руководителям занятий.