С позиции моральных ценностей человека рассмотрены возможности педагогики как науки приносить то ли пользу, то ли вред государственной, религиозной, психологической жизни человека. Обсуждается негативное влияние на христианскую мораль в сегодняшней жизни инструментов манипуляции сознания человека. К этим инструментам причисляется Интернет, телевидение, вещизм, чревоугодие, телесные прихоти.

С позиции кибернетики доказывается, что воспитание христианских моральных качеств: человеколюбия, сострадания, чести, свободы волеизъявления невозможно через Интернет и телеэкран. Развивается мысль, что, оставаясь разными, многие религиозные конфессии организуют естественный отбор более действенных способов воспитания у молодежи нравственных основ психики. Ключевые слова: христианство, мораль, нравственность, социум, воспитание, подражание, пользователь Интернета, кодирование, антропологическая информация, выдвижение гипотез.

Моим сыновьям Григорию и Илье посвящается

Введение. В физике, химии, биологии научные достижения могут быть, как известно, направлены не обязательно на благо человека. Открытие ученого иногда попадает в руки морально безнравственных людей. В настоящее время эта судьба уготовлена и психологической, и педагогической науке. Профессиональное владение психотренингом, психологией рекламы, иллюзиями восприятия, гипнозом позволяет специалистам манипулировать сознанием обычного человека [3,6]. Специалисты оказываются приглашенными на телевидение, в избирательные комиссии, в корпорации по выпуску товаров, оказанию услуг. Наивный телезритель, пользователь компьютера, покупатель не в состоянии заметить манипуляцию, совершаемую над его сознанием.

Эти манипуляции в сфере материального бытия человека не столь вредны, как манипуляции в области нравственной сферы людей в корыстных целях. Идея педагогического воспитания, воздействия на детей в семье, в школе, на молодежь также предполагает изменение сознания ребенка без его на это согласия. Именно церковью доказано, что без вмешательства «моралиста», наставника человеку свойственно впадать в грехи, жить на поводу похотей [23]. Но такое педагогическое вмешательство в психику воспитанника, изменение обыденного сознания детей преследует благородные цели и позволительно, научно оправдано. Чтобы воспитать нравственного человека, в педагогической науке подробно рассматриваются отдельно приемы воспитания человеколюбия, сопереживания, альтруизма, аккуратности, патриотизма, почитания родителей, старших, их труда [16,19,24]. В психологии эти явления соотносятся с понятиями развития высших психических функций человека [4]. В истории педагогики известны концепции воспитания, созданные Яном Амосом Каменским, И. Песталоцци, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, Я. Корчаком, А. Макаренко. В истории психологии воспитания известны концепции Л.С. Выгодского [5], Н.Ф. Талызиной, А.Ш. Тхостова [20]. Однако сегодня и педагогические, и психологические концепции не отвечают времени, так как специалисты застигнуты врасплох приходом в жизнь подростка компьютера и Интернета [18]. Наиболее детально трансформации психики подростка под воздействием информационных технологий описаны в работах А.Е. Войскугского [3], А.Ш. Тхостова [20,7]. В данной работе ставится цель доказать, что через Интернет a priory невозможно формировать у человека нравственные, моральные, внутренние устои его души, развивать навыки сопереживания, любви, сострадания, волеизъявления. С помощью Интернета в настоящее время его пользователь усваивает множество разной информации [3,6,7]. Все больше пользователей Интернета убеждены, что нет такой информации, которую бы не сегодня, так завтра пользователь был бы не в состоянии взять из Интернета, минуя контакт с внешней средой. Сформировалось ложное представление, что нет такой информации о внешнем мире, которую бы нельзя было оцифровать и доставить к пользователю через Интернет [14,21,26]. Опровергнуть такое утверждение уже невозможно экспериментальным путем, ибо наивный пользователь находится под впечатлением, что возможности Интернета лавинообразно увеличиваются. Правомерно ли опровергать такое утверждение с позиции кибернетики лишь на основе теории [10,12]? В данной работе мы доказываем ограниченность Интернета, но в весьма частном случае, на основе теории аналогового и дискретного кодирования информации в мозге [2,11,13]. Такое доказательство, с точки зрения теории передачи сообщений, может быть, по крайней мере, убедительным для технических специалистов. Из такого доказательства далее можно предсказывать, в каких редких случаях для пользователя Интернета проявляется ограниченность Интернета в отношении передачи такой специфической информации, какой является духовная, нравственная информация, необходимая для воспитания подростка. Когда человек, воспринимающий и говорящий, ограничивается речью, он берет информацию, её истинность на веру[17]. В этом нет ничего плохого.

Сведения о материальном строении окружающего мира ученик усваивает, доверяя взрослым, учителям, учебникам, книгам, Интернету. Он формирует убеждение в их истинности [1]. И в данной статье ставится задача проанализировать только восприятие образных «оцифрованных» сообщений пользователем Интернета. Выводы из данной работы правомерны для случая восприятия человеком образов и не обсуждаются применительно к восприятию вербальной информации. В работе [11] доказывается теоретически, что в природе есть такая информация, которая априори не передаваема человеку через Интернет, через письменный текст, дистанционно. Согласно вскрытому нами дополнительному каналу, ребенок усваивает правила поведения, формирует высшие психические функции: волю, логику мышления, стыд и честь, зависть и ревность – не через подражание, как принято считать, а именно через этот специфический канал

Механизм усвоения нравственных принципов методом выдвижения встречных гипотез

Доказательство ограниченности Интернета может быть построено с учетом открытого нами уникального механизма самообучения ребенка. Он подробно рассмотрен в работе [11]. Суть его в том, что усвоение человеком информации о нравственных принципах реализуется не за счет прямого подражания окружающим, как принято считать. А по завуалированному, несколько иному кибернетическому алгоритму, за счет декодирования приемником сведений о передатчике сообщений не от него, не извне, а из себя, из факта антропоморфности, сходства строения носителя информации у передатчика и у преемника. Основу этой идеи необычного механизма социализации ребенка заложил Л.С. Выготский [4,5]. Он придерживался нетрадиционного взгляда на социализацию человека. Л.С. Выгодский считал, что не ребенок адаптируется к социуму, а он его создает. такое, на первый взгляд, суждение на самом деле действительно. Да, человек строит, мы считаем, эталоны-образы других окружающих его людей – по информации, наблюдая их наяву.

Но он не спешит этим эталонам просто подражать. Самим эталонам он выучивается подражать механически. А степени свободы, вариативность этих эталонов он сначала генерирует в социум сам. В этом механизме участвует факт физического сходства строения тела у ученика и учителя. Этот факт сходства используется подростком в своеобразных «экспериментах», эпизодически завуалировано совершаемых с самим собой и со сверстниками. Согласно нашей схеме подросток, исходя из своей антропологии, сначала в социум адресует встречные гипотезы о других людях. Ребенку, подростку с рождения свойственно быть альтруистом, гуманным, доверчивым, искренним, отзывчивым [22].

И он предлагает социуму такое свое поведение и затем наблюдает реакцию окружающих. Социум то ли соглашается, то ли не соглашается с его гипотезами. Рассмотрим этот частный случай передачи информационного сообщения от передатчика к преемнику с позиции теории кодирования и декодирования сообщения [2,25]. Это редкий в кибернетике случай, когда в приемнике возникает дополнительная информация о сообщении, но декодируется она не из сообщения, а из физического строения самого приемника. Анализ характеристики православного воспитания детей путем прихода их в храм убеждает в том, что в этом воспитательном процессе реализуется указанный частный случай [23]. При присутствии в храме и участии в восприятии проповеди у подростка-прихожанина рождается информация о взрослых, о их нравах и о их совести, их морали «из ничего», не путем поступления ее со стороны взрослых, а путем выдвижения нравственных гипотез о них. Она рождается путем декодирования степеней свободы своего собственного внутреннего морально-нравственного миропонимания, которое в детстве может быть даже выше миропонимания взрослых. Наблюдая поведение взрослых в храме, подросток видит подтверждение своей гипотезы и воспитывается в сторону ее.

Такое становится возможным только в редком случае, когда строение передатчика и преемника как носителей информации – схоже; в иных случаях возникновение указанной дополнительной информации априори невозможно. Рассмотрим ряд моментов иной реализации данного механизма как кибернетического алгоритма. Он реализуется у детей в сюжетно-ролевых их играх [19,24], например, в игре в дочки-матери. Ребенок совершает сначала интериаризацию виденья вовне ухаживания взрослых за младенцами. Затем он обратно совершает экстериоризацию этих сцен в виде ролевых игр. Данный механизм реализуется у подростка при обучении рефлексии [9]. Сначала практика общения с социумом формируют у подростка эталоны общепринятых понятий и эталоны общепринятых операций с ними. У него формируются высшие психические функции человека в виде норм этикета, воли, совести, нравственности.

Мысленно подросток совершает отступления от эталонов по направлениям, которые его совесть позволяет. Мысленно подросток способен совершать вариации нравственных эталонов не в произвольных направлениях, а «в меру своей испорченности», то есть сообразно нормам, именно у него сформировавшимся. Он способен воображать у рефлексирующего им человека те нравственные нормы, те мотивы действий, которые присущи ему самому. В сформированной системе в виде абстрактных объектов могут быть сформированы нравственные образы близких подростку людей, рефлексию которых он бы хотел совершать. Этими людьми могу быть отец, мать, сестра, друг. для этого, согласно рассмотренной схеме, подросток совершает наедине с самим собой душевно-нравственный эксперимент, в котором в своем воображении проигрывает варианты присвоения своих норм поведения в поведение рефлексируемого субъекта. Оба субъекта в чем-то могут быть антропологически схожи, в чем-то антропологически отличны [15].

Антропологический критерий в итоге такого проведенного в воображении нравственного эксперимента позволяет одни оставить, другие отвергнуть варианты поведения рефлексируемого субъекта. Сформированный извне образ близкого знакомого «обрастает» после эксперимента «векторами». Они добавляют в образ информацию о том, в каком направлении антропологически возможно изменение нравственного поведения рефлексируемого человека в плане высших нравственных, психических свойств. Одновременно, благодаря проигрыванию в «нравственной моторике», обнаруживается нереальность, практическая невозможность некоторых вариаций, иллюзию возможности которых привносит сенсорно сформированный эталон. Новым в этой схеме является открытие, что обогащение информации о нравственном образе отца у сына осуществляется без информации от отца.

Лишь антропологическое сходство строения их тел, физическое сходство апартаментов квартиры их обитания, биологическое сходство пищи оказалось достаточным, чтобы морально-поведенческий образ отца информационно расширился в памяти сына.

Сыну достаточно провести мудрый эксперимент с самим собой, со своей нравственной сферой и можно не брать информацию о нравственной сфере отца, не видеть его поведение, не анализировать статистику о нем. Данными теоретическими рассуждениями из области кибернетики мы доказываем, что a priory это возможно. 2. Строгие условия реализации антропологического алгоритма Вместе с тем подросток может воспользоваться этим каналом получения дополнительной информации, но может и не воспользоваться. Например, условия воспитания могут ему помешать это сделать. То ли волевые качества у него развиты недостаточно.

Если подросток идет на то, чтобы воспользоваться этим механизмом, то он обязан, согласно кибернетической схеме, соблюдать четыре условия. Во-первых, чтобы подросток мог стать на место другого человека и мысленно проигрывать свои нравственные мотивы на нем, для воображения ему необходима «тишина». Он должен оставаться наедине с самим собой, не должен ничего воспринимать в этот момент извне. Во-вторых, нравственные вариации должны в воображении моделироваться по одному последовательно. В-третьих, они должны в воображении совершаться мысленно быстро. В-четвертых, воображение подростка должно быть сильно развито, чтобы мысленно ясно видеть то, что поменяется в душевном и телесном состоянии другого человека, если он реализует конкретный воображаемый мотив. Именно поэтому посещение храма, посещение театра, участие в ролевых играх, чтение художественного романа способствуют развитию рефлексии.

Вот почему игра подростка на компьютере в моральные действия, сопереживание воспринимаемого телевизионного сериала a priory не может обогатить у подростка нравственностью образ компьютерного и телевизионного героя. Данный механизм реализуется в явлении рефлексии и не реализуется в явлении сопереживания (эмпатии). Различие между этими явлениями можно обозначить так. Сопереживание разрешает человеку оставаться пассивным. Рефлексия – это активное собственное вторжение в степени свободы другой личности. Сопереживание герою совершает телезритель, сидя на диване, зритель, сидящий в зале театра во время спектакля. Степени свободы душевных действий с героями за него совершают драматург и актер. Далее актер на сцене уже менее пассивен, чем зритель и может как соавтор менять степени свободы душевной пластики исполнения роли.

В сущности в нашем понимании именно драматург совершает рефлексию, когда работает над сценарием, планирует реплики, позы, действия, жесты героев. Он не сопереживает, а активно решает, какие степени свободы реализации душевных высших психических функций реализовывать актеру телом, голосов, декоратору мебелью и декорациями на сцене. Он решает, в какой очередности эти n степеней свободы m героев пропускать в сценарии спектакля. Традиция спектакля подтверждает данную кибернетическую схему: она как раз выработала соблюдение выведенных нами теоретически четырех условий совершения перцептивного действия: тишина, однокоординатность, быстрота нанесения воздействия, оперативность и способность перцептивно увидеть скачок в состоянии системы, на которую воздействие совершено.

Сопереживание совершает подросток-телезритель, сидящий на диване, но нравственного роста здесь у него не происходит. В отличие от него нравственное развитие и воспитание получает подросток-участник сеанса коллективного психотренинга. Он сидит в кругу живых партнеров, «обнажает» на время сеанса тренинга свою мотивационную, моральную, нравственную сферу и ее степени свободы, ему присущие. Он рефлексирует, он активен. В традициях проведения психотренинга выполняются все четыре названных нами условия совершения перцептивного воздействия. В феномене сопереживания имеется второе отличие от рефлексии. В нем не требует предварительного формирования перцептивного эталона того живого существа, которому подросток сопереживает. А рефлексия, напомним, возможна только в адрес хорошо знакомого иного субъекта, чей образ хорошо сформирован. Поэтому в церкви, слушая проповеди, прихожанин хотя и сопереживает другим героям, но не рефлексирует. Церковь учит прихожанина сопереживать, эмпатии, альтруизму, то есть умению владеть рядом высших психических функций человека, но, за счет пассивности субъекта и абстрактности героя, рефлексии церковь не учит.

3. Два варианта поведения подростка: клон социума или нравственно воспитанная личность

Теоретически с точки зрения волеизъявления после знакомства с информацией из Интернета подросток имеет два пути дальнейшего развития перцептогенеза и своей нравственной сферы. Он может остаться социально зависимым и далее как зазубренную эксплуатировать примитивную систему категориальных оценок, хорошести/плохости, порядочности/скверности тех видеосцен, которые социальный опыт ему предоставил через Интернет, телевидение, через зрительно увиденные вокруг сцены социальной жизни. Такой подросток воспитывается клоном социума, но не более. Внешне, повторяя социальные стереотипы, он хорошо создает иллюзию полноценной, воспитанной личности, законопослушного гражданина [16]. Будучи социально навязанными, увиденные сцены отражают опыт других людей. Сами сцены и опыт других очевидцев могут иметь большой авторитет, могут соответствовать истинности. Могут быть плодом манипуляций корыстного человека с подростком.

Дело не истинности информации, получаемой через Интернет, а в лишении подростка механизма формирования у него собственных оценочных шкал, которые у него вообще apriory не могут появиться, если он смотрит Интернет и видеоролики. При навязывании ребенку через Интернет социально принятых вариантов нравственного поведения он освобождается от необходимости совершать собственный эксперимент с этим поведением, выявляющий нравственные интересы субъекта к вариативности других людей. Используя канал Интернета, ребенок получает информацию о нравственной изменчивости, вариативности людей от социума в готовом виде.

ОБСУЖДЕНИЕ

Таким образом, проведенный анализ показал, что подражание Интернету оставляет его пользователя на уровне зазубривания социальных категорий. Подражанию Интернету способствует сегодня бурное появление новых социальных сетей: facebook, «одноклассники», «В Контакте». А живое общение подростков, как отмечает ряд психологических статей [9,24], сократилось. Они заменились виртуальным общением. У человека существует еще до конца не изученная область его психики в виде высших психических функций [4,8]. К ним относятся явления эмпатии, альтруизма, совести, чести, гордости, депрессии, стыда, симпатии, флирта, ревности. Существуют разные теории относительно того, как формируются эти функции у ребенка, подростка, взрослого. В данной работе показано, что эти высокие чувства формируются не через подражание, как принято считать, а через «выдвижение встречных гипотез».

В человеке как в представителе человеческого рода заложены интенции к высшим психическим функциям. И ребенок, подросток, копируя механически поведение взрослых, сам закладывает в их поступки высокие смыслы, сам пробует видеть свою игру через призму высокочеловеческих чувств. Таким образом ребенок, подросток теоретически даже способен возродить в социуме высшие психические функции, когда они временно почему-то уменьшились. Поэтому ребенок не обязательно может выступать эгоистом по отношению ко взрослым, а оказываться социально более воспитанным и благородным существом, чем взрослые.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Доказывается с точки зрения теории кодирования информации, что высшие психические функции человека: честь, альтруизм, эмпатия, совесть, сострадание, рефлексии, сопереживание не могут быть воспитаны через Интернет и телевиденье.

2. Рассмотрен механизм, с помощью которого подросток-прихожанин храма, строго в условиях субкультуры храма и конфессии, строго в уединении – самостоятельно приходит к овладению нравственными позициями своего мировосприятия и миропонимания.

3. Православная церковь и ее педагогические традиции хорошо укладываются в своих правилах общения с ближним, с прихожанином в кибернетическую схему механизма передачи по наследству принципов нравственного и морального поведения человека.

4. Суть выявленного психологического феномена состоит в том, что в перцептогенезе человека реализуется алгоритм, который позволяет подростку получать информацию о социуме не из наблюдения социума, а путем проведения особого эксперимента над самим собой по изучению степеней свободы своей нравственной сферы. Этот алгоритм может реализовываться только у человека и только в частном случае, когда передатчиком сообщения является не социум, а один отдельный человек, а преемником другой человек.

В иных случаях при передаче сообщений этот способ кодирования apriory не возможен.

5. У подростка важной становится свобода его волеизъявления. Возможны два варианта волеизъявления: первый, когда ребенок применил, и второй, когда он не применил алгоритм усвоения нравственной информации в своем восприятии окружающего мира.

6. Ограниченность Интернета как канала передачи информации состоит в следующем. Пользователь Интернета узнает из него лишь то, какие степени свободы нравственности проявляет множество людей из социума. Эту информацию пользователь, оставаясь пассивным, накапливает и берет на веру ее истинность. В то же время у субъекта-пользователя Интернета потенциально может быть свой иной, индивидуальный спектр нравственных и моральных качеств личности, свой спектр нравственных целей их использования. Поэтому из увиденного им социального спектра степеней свободы он потенциально

может принять решение усвоить не все. В этом акте принятия решения у подростка срабатывает свобода волеизъявления, присущая только человеку как виду. У подростка есть свобода выбора: довериться ли социуму или провести свой собственный эксперимент с нравственными устоями.

7. У человека нет инстинкта, минуя волеизъявление, автоматически выбирать в антропогенезе «человеческий» путь из двух возможных. Поэтому, к сожалению, социализация детей и подростков через Интернет становится все более действенной.

8. В первом случае, при отказе от собственного эксперимента пользователь Интернета становится клоном социума, но не более; он зазубривает социально предлагаемые ему категории вариантов нравственного поведения. При таком клоновом развитии возникает иллюзия полноценности личности, интегрированной в социум. Внешне, повторяя социальные стереотипы, пользователь Интернета создает иллюзию полноценной, воспитанной личности, законопослушного гражданина.

При навязывании пользователю через Интернет социально принятых нравственных вариантов он освобождается от необходимости совершать собственный нравственный эксперимент, выявляющий собственные моральные качества субъекта.

9. Во втором случае у подростка имеется возможность перехода после Интернета к экстериоризации ранее интериоризованных моральнонравственных сцен. В этом случае в живом общении подросток использует факт физического сходства строения тела у всех людей. Он совершает в реалии эксперименты со своим телом и своей нравственностью и их вариативность генерирует сам. Затем направляет в социум сгенерированные варианты в виде встречных гипотез, потому что он и социум телесно сходны. А социум соглашается, то ли не соглашается с этими гипотезами. Этот механизм называется «выдвижением встречных гипотез».

Литература:

1. Аллахвердов, В.М. Сознание в логике познания / В.М. Аллахвердов Материалы пятой Международной конференции по когнитивной наке. 1824 июня 2012, Калининград. С.216.

2. Винер, Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине / Н. Винер. – 2-е изд. М., – Советское радио. – 1968. – 328 с.

3. Войскунский, А.Е. Психология и Интернет. М., Акрополь. 2010. 439 с.

4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – М., 1931. 242 с.

5. Выготский Л.С. Психология развития человека М., Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с

6. Емелин В.А., Вавилонская сеть: эрозия истинности и диффузия идентичности в пространстве интернета / Емелин В.А., Тхостов А.Ш.// Философия и культура 2013. С. 74-84.

7. Емелин В.А., Психологические последствия развития информационных технологий / В.А. Емелин.,Е.И. Рассказова // Национальный психологический журнал. М., 2012, №1. С.81-87.

8. Зинченко В.П. Ответ психолога физиологам: работа по психологии Г. Шпета. Вопросы психологии. 2009. №3. С.72-81.

9. Ильинова К. В., Логвинова О. Ю., Мещерякова С. В., Кулько И. Ю. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование личности ребёнка // Молодой ученый. – 2014. – №17. – С. 487-489.

10. Колин К.К. Критика некоторых методологических подходов в информатике и информационное образование / Колин К.К., Трошин Е.В. // Открытое образование. 2005, №2. С. 81–89.

11. Лосик Г.В. Кодирование информации в мозге / Монография, Издательство LapLambertAcademicPublishing, 2015, 135 с.

12. Лосик Г.В. Перцептивные действия человека: кибернетический аспект / Монография, ОИПИ. Минск,.2008, 147 с.

13. Лосик, Г.В., Два принципа кодирования информации в мозге: психофизиологические основания / Материалы международной конференции «РИНТИ-2013», Минск, ОИПИ НАН Беларуси. – 2013. С.127-133.

14. Лосик Г.В., Аналоговое кодирование формы предмета в мозге человека / Материалы ХIII Международной конференции «Развитие информатизации и государственной системы научно-технической информации РИНТИ-2014», ОИПИ НАН Беларуси. – 2014. С. 157-162.

15. Лосик, Г.В. Лемма об антропологической природе информационных технологий. / Наука и инновации №10, 2013, С.61-65.

16. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. – СПб.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2009. – 320 с.

17. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже // Вопросы психологии. – 1965. – № 6. – С. 8–12.

18. Соколов Е.Н. Очерки по психофизиологии сознания. М., МГУ, 2010. 254 с.

19. Сыроватская Н.И. Влияние современных условий на развитие сюжетно-ролевой игры дошкольников // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 2. – С. 62-63;

20. Тхостов А.Ш. Национальный психологический журнал. №1(7), 2012. С. 81-87.

21. Фридланд, А.Я. О сущности информации: два подхода / А. Я. Фридланд. – Информационные технологии. – 2008. – № 5. – С. 75-84.

22. Хаузер М. Мораль и разум. М.: Дрофа, 2008. 639 с.

23. Ципко А.С. Спасет ли православие христианскую цивилизацию?// Литературная газета. – 2007. – №27. – С. 3-4.

24. Чернявская В. С., Ахмадуллина О. В. Опыт исследования сюжетноролевой игры у дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – № 1. – С. 11–15.

25. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике: Пер. с англ. / К. Шеннон – М.: Иностранная литература, 1963. – 830 с.

26. Losik G. Brain coding of information on the object shape by its physical model / Losik G., Brazevich H. // Proceeding of International cjnference “PRIP2014”, Minsk, UIIP, may 2014, P. 212-217.

Г.В. Лосик

С раннего детства учащийся проявляет склонность к рисованию, лепке, конструированию. Он хорошо фантазирует, создает необычные конструкции. Педагог предложила родителям отдать его в художественную школу. Однако родители желали видеть своего ребенка в спортивной секции.

В образовательном учреждении учащийся имеет мало друзей. Довольно часто возникают конфликтные ситуации со сверстниками, если они мешают ему заниматься любимым делом.

Если же кто-то изъявляет желание общаться с ним, то учащийся не идет на контакт. Он очень замкнутый, медлительный, его очень трудно отвлечь от занятия, можно сказать, что «ребенок в себе».

Оценка: Это типичная социально-педагогическая ситуация.

Прогнозирование: Конфликт будет только углубляться. Родители приложат все силы, чтобы реализовать свои несбывшиеся по какой-либо причине планы. Ребенок только средство реализации.

Решение: Социально-педагогические ситуации такого рода можно решить различными способами:

1. Учащийся с явно заниженной самооценкой, не признан своими родителями. Нужно постараться повысить его самооценку, предлагая участвовать в разных конкурсах, выставлять его работы на всеобщее обозрение, чтобы родители и дети смогли оценить его успех.

2. Нужно провести в группе социометрию. Выявить, к кому из одноклассников он расположен, попытаться сблизить их, предлагая для выполнения совместные задания. Можно дать учащемуся особенное задание, после его выполнения высоко его оценить, похвалить перед другими, повысив тем самым его самооценку.

3. Следует провести работу и с родителями. Необходимо помочь им понять и увидеть увлечения своего ребенка. А также предложить им учесть мнение сына, выбирая для него дополнительное образование, чтобы он был им действительно увлечен. Спортом же можно заняться всей семьей в свободное время.

Образ жизни как педагогическая категория

Образ жизни как педагогическая категория выступает перед нами, когда мы ставим вопрос о цели воспитания современного школьника; каким представляется нам личностный портрет нашего воспитанника,  проучившегося в школе десять лет? Каковы существенные признаки человека, окончившего школу и вступившего на порог самостоятельной жизни?

Тот, кто не ставит подобных вопросов, не нуждается в ответах на эти вопросы, правда, его профессионализм становится сомнительным, ибо профессиональная деятельность основывается на заранее очерченной цели и не существует как деятельность вне осознания желаемого итогового результата.

Целеполагание — одно из существенных отличий человека от животного: человек включается в деятельность, всегда имея в своем сознании цель; животное, производя искуснейшие действия (К. Маркс апеллирует к примерам тончайшей паутины паука и сложнейшим конструкциям сотов, создаваемых пчелой), такой цели не несет в своем сознании, подчиняясь природной воле биологического кода.

Сегодня мы избегаем вопроса о цели воспитания, не только пугаясь двуликости социальной ситуации, но и осознавая педагогическую сложность вопроса цели.
С одной стороны, воспитательный процесс должен формировать способность ребенка к свободному выбору и свободному проявлению индивидуального «Я», автономного от других.
С другой стороны, воспитательный процесс для того и организуется, чтобы жизнь ребенка вписалась в контекст \6\ социальной жизни того уровня культуры, который застает появившийся на свет ребенок.

Можно было бы сказать, что воспитание исполняет свое назначение, если только воспитанник как субъект своей жизни делает выбор в соответствии с достижениями современной культуры так, чтобы этот свободный выбор оставался в коридоре человеческих достижений и, неся на себе все черты неповторимости и уникальности того, кто этот выбор производит, оставался, в итоге, человеческим выбором, реализацией всей полноты присущих Человеку функций, но ни в коем случае — не выбором зверя, не свободой дикаря, не жизнью зомби, человекоподобного существа.

Указанное противоречие мы считаем ключевым, а его разрешение — основным признаком профессионализма педагога. Отодвинув в прошлое методику разъяснительно-иллюстративного принуждения («объясняю, почему нужно так, — приказываю исполнять необходимое — контролирую и наказываю, если требуемое не исполняется»), но не зачеркивая ее окончательно, — так как жизнь не отвергает напрочь ее частичной правомерности, а лишь сводит момент ее использования до минимума, мы направляем свои исследовательские усилия на созидание иной методики, способной разрешить обозначенное нами противоречие.

Оно разрешается, если признать право человека на индивидуальный выбор жизни и самостоятельное выстраивание жизни самим человеком в контексте общечеловеческих достижений культуры, если предоставить человеку роль стратега жизни, а значит, оснастить его способами самостоятельно строить свою жизнь по избранному им образу и осознаваемой им цели.
Узел данного противоречия завязан на цели воспитания,  предстающей перед нами в следующем виде: общим воспитательным результатом   педагогической деятельности является способность юношества (выпускников школы) строить жизнь, достойную Человека.

Образ жизни, формирующийся в сознании школьника, выступает в данном «строительстве» основанием: поведенческим ориентиром в каждый конкретный миг («достойно ль?») и идеальным представлением желаемого в системе жизненных перспектив («чего хочу в будущем?»). Отсутствие такого основания обнаруживает явственно его великую роль: перед нами молодой человек, не отдающий себе отчета в собственном поведении, которое складывается в полной зависимости от биологического состояния и психологические импульсов, а также индивид, живущий одним сегодняшним днем. Основанием сто существования является состояние «хочется» — даже не «хочу», ибо там, где говорится «хочу», присутствует толика субъектности, также, где царит «хочется», управляет ситуацией нечто неопределенное, аморфное, малоосознанное, растекающееся, зависящее от обстоятельств и целиком завладевающее поведением состояния. Люди, живущие на уровне зависимости от обстоятельств, придумали оправдание своему недостойному  поведению:
«Нельзя. Но, если очень хочется, то можно». Провозглашается эта расхожая фраза бездумно в качестве декларации свободы человека, как если бы декларировалась полная независимость «листка, оторвавшегося от ветки родимой и вдаль покатившегося, ветром гонимого» (Не об этом ли у Лермонтова в «Дубовом листке»?!).
Открыв для себя заново правомерность гедонизма и наслаждение благами жизни как содержание жизни, мы не справляемся с мерой этого права. Нарушая меру, теряем достойность жизни.

При формировании образа жизни в сознании человека его собственная жизнь становится предметом заботы, а выстраивание этой жизни — целью его деятельности. Но таковая деятельность возможна лишь при наличии цели как идеального представления о результате деятельности. Жизнь в качестве цели должна предстать перед внутренним взором субъекта жизни, пытающегося строить эту жизнь. Деятельность по устройству жизни была бы просто невозможной, если бы не рождался образ жизни, некая картина жизни в человеческом сознании под влиянием протекающего существования.

Конечно, этот обобщенный и в разной степени абстрагированный образ весьма подвижен, он постоянно дополняется, расширяется, углубляется, преобразуясь и видоизменяясь. Однако в его структуре сохраняется стержневой элемент, часто вплоть до самой смерти, если не произойдет «потрясения», когда «вся жизнь пересмотрена», «вся душа перепахана». \8\
Но какова субстанция образа жизни, что он есть такое, когда он существует? Его тело, или, как, говорят, ипостась? Поставим вопрос иначе: когда у человека наличествует образ жизни, то как проявляет себя это идеальное представление? Выступает ли это в виде некой картинки, которую время от времени воссоздает сознание? Или же это некая идея, оформленная одним суждением? А может быть, это одно понятие, вместившее в себя все содержание рожденного образа?

Ставя такого рода вопросы, мы, кажется, частично отвечаем на самый главный: образ жизни как социально-психологический феномен разновидовой; вероятно, он складывается в зависимости от сплетения условий и обстоятельств развития личности и определяется степенью личностного развития.
Однако при многочисленности индивидуальных разнообразий имеется, несомненно, что-то общее, свойственное образу жизни как таковому и человеку как субъекту жизни.
С одной стороны, образ жизни — социальный феномен, достижение человеческой культуры, восхождение к которой выявило сущностные основания жизни, позволяющие полностью реализовать все свойственные человеку как родовому существу функции. И, с этой точки зрения, образ жизни — это абстрагирование ее многих характеристик в ансамбле общих понятий. Например, когда сегодняшняя пресса, продающая себя вороватым нуворишам, ежедневно призывает стать богатым, то она отражает и пропагандирует определенный образ жизни, построенный на материальном приобретении; а когда в древности философ Диоген, согласно легенде, сел в бочку, он декларировал тем самым образ жизни, основанный на духовном содержании жизни.

С другой стороны, образ жизни — это психологический феномен, предстающий перед нами всегда в своем индивидуальном варианте: это своеобразная обобщенная картинка. имеющая определенные формы, детали, объем, структуру в сознании личности — почти не поддающаяся фиксированию, но вполне подвластная некоторому описанию.
Может быть, попробовать перенести ту картинку мира, что рисуется внутреннему взору, на бумагу? Рисунок будет схватывать лишь внешний облик образа, он не способен отразить существенное содержа и не в натуральных образах. Здесь необходимы способы, построенные на высоких абстракциях, несущие в себе широкие обобщения. Символ является таким способом.

Мы говорим: «Жизнь —  это море, по которому мы плывем», или «Жизнь —  это подъем на вершину горы, которая с восхождением становится все выше», или «Жизнь — это груз, бремя которого взвалили на тебя, не испросив твоего желания», или же «Жизнь —  это песня, которую надо петь от куплета к куплету все лучше».
Для кого-то такой картинкой станет уютный дом и покойные вечера за столом; кто-то описывает нарядные платья и путешествия в роскошных автомобилях; а кто-то видит свою жизнь как напряженную творческую деятельность по созиданию уникального. Часто образ достойной жизни восполняет реальную нехватку: голодный видит сытую жизнь; одинокий —  наполненную дружбой и любовью; глупый -  рисует себе высокое должностное положение и регалии, подтверждающее его интеллектуальную одаренность. Неповторимость личности порождает неповторимый индивидуальный образ жизни. Но общие черты этих индивидуальных характеристик позволяют объединить в типовые группы непохожих людей. Лев Толстой говорил, что все русские женщины либо Татьяны, либо Ольги, отмечая пушкинский гениальный дар рисовать реальный тип человека. Идиот, нарисованный Достоевским, —  это отнюдь не только князь Мышкин, но это ряд людей с подобным образом жизни.

По истечении некоторого времени, накопления опыта и оценивания протекающей действительности эта обобщенная картинка жизни складывается как неизбежное социально-психологическое образование личности. Но, разумеется, ее качественные характеристики различны и зависят от множества факторов —  причин, вызывающих развитие.
Обратимся к известной притче. Некий молодой человек шел но грязной дороге и вдруг увидел золотую монету, валяющуюся в грязи. Он нагнулся и подобрал ее. Пошел далее в поиске других монет. И, действительно, иногда они попадались ему под ногами… Так прошла его жизнь. Когда он умирал, его, глубокого старика, спросили, что такое жизнь. Он ответил: «Жизнь —  это грязная дорога, на которой иногда попадаются золотые монеты».

Мы не только строим свою жизнь в согласии с образом жизни, но и оправдываем свою жизнь сложившимся образом: «Вес воруют —  такова жизнь!»… «А кто не обманывал?!»  \10\ «А кто не любит деньгу?!…» и т. д. —  говорим друг другу, себя успокаивая, но, вероятно, потому и повторяем часто, что чувствуем недостойность утверждаемого, более того —  ведь знаем, что есть люди, которые не воруют, не пьют, не предают, не поклоняются злату. Но образ жизни, сложившийся в нашем сознании, уже господствует над нами, и мы подгоняем каждую минуту своего существования под эту модель.

В юности человек еще властен над образом жизни. Можно сказать, он даже способен выстраивать его путем духовных размышлений, анализа реальности, оценки свершающегося, ознакомления с научным материалом. Зрелость -  это разворачивай не на практике   сформировавшейся в юности жизненной модели. И тут уже модель —  образ властвует над человеком. И кажущаяся свобода взрослого (дети думают, что вырастут и станут свободными) есть полная зависимость от представлений о том, что такое достойная человека, а вернее, достойная меня как Человека жизнь.

Воспитатели обескуражены, видя кардинальные изменения в поведении детей: «Был таким хорошим мальчиком…», «… И откуда в нем это взялось?..» —  готовы оказать помощь воспитанию в его решающем влиянии на личность, потому что не могут объяснить личностные метаморфозы. Их внимание ограничивается поведением воспитанника, за рамками педагогического наблюдения остается складывающийся образ жизни, а значит и будущий выбор социальной роли, которую начнет играть нос пита и ни к, лишь только почувствует силу и способность к независимому от родителей и школы существованию. Если же прослеживать формирующийся у ребенка образ жизни, который, разумеется, он принимает как данность, то таинства, сюрпризы, мистические перевоплощения и неожиданные падения личности вмиг развеются, окажутся логическим завершением всей предыдущей жизни.

ЩУРКОВА Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника (Методическое пособие для педагогов школы).

Рекомендации по подготовке наглядных материалов (в Power Point)

• Большое количество ТЕКСТОВЫХ слайдов.

Следует обязательно учитывать то обстоятельство, что наш мозг устроен таким образом, что человек не может одновременно, и переписывать текст со слайда, и запоминать то, что в это время ему говорит преподаватель. Не дано это человеку природой. Многие  преподаватели отмечают, что когда появляется текст на экране, студенты перестают слушать преподавателя и начинают «лихорадочно» переписывать текст со слайда. У преподавателя образуется вынужденная пауза. Это плохо, это сбивает преподавателя с ритма,  нарушает целостность его задумки.

Что делать? Наглядные материалы – это «острое оружие». Следует создавать так называемые «проблемные» слайды, которые бы обязательно требовали комментариев к ним, пояснений преподавателя. Наглядные материалы необходимы для того, чтобы студент обязательно понял и запомнил мысль преподавателя. Это главное. Не всегда словами  можно доходчиво объяснить все. С незапамятных времен существует поговорка: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

Конечно, к вышесказанному не относится необходимость отображать на экране какую-то формулировку, чтобы не проговаривать ее «десять раз». Но в подобных случаях следует отображать эту формулировку на протяжении такого промежутка времени, в течение которого студенты могли бы спокойно переписать текст.

И все же главное – это «живая» речь преподавателя, его мысли, понимание, видение проблемы.

Какой смысл имеет демонстрация вордовских документов? Кто их будет читать? Пусть даже с большого экрана. Показывать на экране текст и полагать, что студент прочтет его и запомнит – это, мягко выражаясь, иллюзия. Для этого есть учебники. Может возникнуть необходимость показать студентам документ «живьем», тогда это оправдано. Но у нас-то часто практикуется совершенно другое – преподаватели демонстрируют на экране материалы, изготовленные с помощью текстового редактора Word. Такие «слайды» нельзя назвать наглядными  материалами, это просто «шпаргалка», что не допустимо категорически!

• Ослепляющий эффект.

При визуальном отображении информации с помощью мультимедиа-проектора присутствуют факторы, оказывающие негативное влияние на применение этого метода обучения.

Одним из этих факторов является ослепляющий эффект, который возникает, если отсутствует фон слайда или этот фон слишком светлый. Необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что компьютерные файлы Word, Excel и, как правило, PDF не имеют фона.

Причины, из-за которых не следует отображать подобного рода файлы на большом экране:

• Белое поле в документах, созданных с помощью этих программ, составляет более 80% и поэтому отраженный мощный световой поток ослепляет тех, кто смотрит на экран. Это  вызывает раздражение, резко снижает работоспособность и т.п.

• Условно называемый слайд получается перегруженным из-за структуры этих файлов, отображаемая информация, как правило, нормально   не  воспринимается.

• Ослепляющее воздействие вышеназванных файлов может негативно влиять на зрение, т.е. на здоровье студента. Это утверждают более                                    20 достаточно авторитетных источников. И с этим нельзя не согласиться. Почему? Потому, что коэффициент отражения экрана равен 1, а на экран светит лампа мощностью 2000 вт. Вспомните из жизни, даже на лампочку мощностью в 150 вт смотреть невооруженным глазом очень неприятно.

Главной целью фона является возможность исключить ослепляющий эффект слайда и программа Power Point позволяет это сделать.

Представляется целесообразным  выбрать раз и навсегда цвет фона и цвет основного текста для всех Ваших слайдов. Так для Вас будет проще и это будет своего рода «фирменным» признаком именно Ваших материалов.

• Слабая контрастность.

Имеется еще одно существенное замечание — многие слайды имеют слабую контрастность между фоном и содержанием. Создавая слайд, нельзя забывать о необходимости обеспечить высокую контрастность между его фоном и содержанием. Именно высокая контрастность создает условия для комфортного восприятия отображаемой информации. Согласитесь, когда на слайде отображается, к примеру, текст, который почти сливается с фоном, его просто трудно увидеть, а значит и прочитать. Подумайте, поэкспериментируйте с контрастностью. Вспомните из школы — писали мелом на черной или темно-коричневой доске. Достижение высокой контрастности — задача, которую следует обязательно и постоянно решать.

• Выделение цветом.

Если Вам требуется что-либо выделить, на что необходимо обратить особое внимание: слово, фразу, цифру и т.п., делайте это цветом. Мы привыкли работать c черным текстом на белом фоне, а там только три возможности выделить текст — сделать его жирным, подчеркнуть, исполнить курсивом или другим типом шрифта. Но цвет производит гораздо больший эффект. У текстового редактора Word нет возможностей графического редактора Power  Point. Перестроиться на это не сложно, и к этому быстро привыкаешь. Активнее используйте цвет, ведь палитра всегда привлекает внимание. Белый цвет текста лучше слабо подкрашивать. Чисто психологически на такой текст приятнее смотреть. Последнее замечание не более чем личное мнение.

• Отвлекающие факторы.

Присутствуют необоснованные, отвлекающие внимание оформительские элементы. Учебный слайд-фильм (презентация) должен быть эстетичным, но его цель – объяснить, разъяснить, помочь понять то, чему учит преподаватель. Человек непроизвольно будет разглядывать «рамочку», в которую заключено слово; цвета, которыми оно исполнено, особенно, если их несколько, и гадать: «А как это было сделано?» Вот это «гадание-то» и необходимо исключить. Это пустая трата драгоценного времени, которое студенту следует тратить на понимание и на усвоение конкретных знаний. Получается, что специфика-то учебных слайд-фильмов очень серьезная.

Задумайтесь – какую цель Вы преследуете, когда применяете тот или иной эффект анимации, достигаете ли Вы этой цели с помощью анимации?

• Пунктуация на слайде.

Еще одно. Точка, точка с запятой в конце предложения, их лучше не ставить. Даже если на слайде содержится  несколько предложений, эти предложения целесообразно разделять интервалами. Это специальный прием, используемый в «экранном искусстве».

• Заголовки.

Исполняйте заголовки цветом, отличным от цвета основного текста, именно поэтому на заголовок будет обязательно обращено внимание, а значит, Вы достигнете поставленной цели – заострите на этом внимание.

• Шрифт.

Times New Roman, как и абсолютное большинство других типов компьютерных шрифтов, плохо читается на большом экране. Чтобы в последующем, как говориться, «не ломать голову по этому поводу » возьмите за правило использовать всегда только тип шрифта Arial. Этот шрифт комфортен для чтения текста с большого экрана. Теперь о размере штифта. Менее 24 пунктов следует применять в отдельных случаях, так как такой размер шрифта сложно будет разобрать находящимся на последних рядах в большой аудитории. Использование шрифта размером 24 пункта и более «автоматически» не даст возможности перегрузить слайд, Вы просто не сможете «написать» на слайде много текста таким шрифтом.

• Титульный слайд.

Представляется целесообразным, чтобы каждый слайд-фильм имел бы титульный слайд. Титульный слайд «автоматически» сообщит студенту:

• фамилию, имя, отчество преподавателя;
• название кафедры;
• название учебной дисциплины.

К сожалению, студенты часто этого не знают даже после окончания курса. А это важно, даже с точки зрения общей культуры студентов. Возможно, на титульном слайде целесообразно указать Ваш  адрес e-mail, номер мобильного телефона, но целесообразность доведения до сведения студентов этой информации определяете только Вы. Нужна ли Вам оперативная связь со студентами?

• Обозначение файла.

Понятное, прежде всего лично Вам, имя компьютерного файла, в котором содержится фильм, по моему мнению, должно включать:

• фамилию преподавателя;
• краткое наименование учебной дисциплины;
• № лекции.

В дальнейшем такое обозначение позволит Вам достаточно свободно ориентироваться в большом числе различных файлов.

• Таблицы.

Насколько оправдано наличие таблиц в фильме? Безусловно, таблицы необходимы, но в справочниках и в книгах. Значительно эффективнее информация воспринимается в виде диаграмм, графиков и т.п.

• Расположение информации на слайде.

Расположение на слайде информации (текста, формул, графиков и т.п.) должно быть комфортным для восприятия. Поставьте себя на место зрителя. Что бы Вам захотелось изменить? Так и поступите. Понятно, что это требует времени. Но потратив один раз, да, много времени, Вы создадите колоссальную базу для возможного внесения в последующем тех или иных изменений, и в итоге создадите «произведение искусства».

• Количество слайдов.

Часто слайды перегружены информацией. Лучше сделать больше слайдов, но сделать их «легкими» для быстрого, может быть порой интуитивного понимания. Есть установка, что демонстрация 1-го слайда, даже если на нем написано 1 слово, занимает, минимум, 1 минуту времени с учетом того, что человеку  все же надо разглядеть слайд. А сколько время потребует демонстрация, к примеру, 50-ти слайдов, насыщенных информацией, да еще и с серьезными комментариями? Видимо, в среднем, фильм для одной лекции должен содержать 15 — 30 слайдов. Убежден, что написание сценария  учебного слайд-фильма, это можно назвать как угодно — планом, тезисами и т.п., вынудит преподавателя выделить ключевые моменты, которые студенту необходимо запомнить уже на занятии. И именно визуальное восприятие информации наиболее эффективно для этого.

• Унификация.

Придумайте для своих слайдов своего рода стандарты:

• цвета фона, заголовков, текста;
• размера шрифта заголовков, текста;
• и т.д.

Такая своеобразная унификация позволит Вам значительно сократить время на подготовку последующих наглядных материалов.

Последнее.

Уважаемые коллеги!

Вопрос о защите авторских прав практически РЕШЕН!

Речь идет о специальной программе, которая автоматически переводит Вашу презентацию, изготовленную в формате графического редактора Power Point, в формат слайд-шоу. «Прелесть»  изменения формата Вашего слайд-фильма заключается в том, что после этого уже невозможно будет внести какие-либо изменения в Ваши наглядные материалы. Если в последующем Вы передадите студентам слайд-фильм в формате слайд-шоу, студенты или другие лица ничего не смогут изменить, в том числе и в титульном слайде. Это обеспечит, в определенной степени, сохранность Ваших авторских прав, т.к. слайд-фильм будет открываться только для просмотра, причем именно в том виде, в каком Вы его создали.

При открытии файла демонстрация ВСЕГДА начнется с первого (титульного) слайда, поэтому «злоумышленник» не сможет выдать Ваш материал за свой, а тем более злоумышленник не сможет этого сделать, если на каждом слайде Вы неброско отобразите свой «логотип». Перейти на любой слайд возможно, но только после того, как будет открыт файл, т.е. титульный слайд. Эта программа называется PowerPoint Slide Show Converter. Пока определился один «нюанс» – гиперссылки в этой программе действуют только в том случае, если они организованы с помощью управляющих кнопок. Если гиперссылка присвоена какому-либо объекту, при переводе из формата Power Point в формат слайд-шоу такая гиперссылка исчезнет, а в остальном это программа великолепна. Для просмотра Вашего слайд-шоу не требуется наличия этой программы на другом компьютере, она необходима только для того, чтобы преобразовать формат. Чтобы внести какие-либо изменения в слад-фильм, изготовленный в формате слайд-шоу, необходимо получить доступ к первоисточнику, изготовленному с помощью программы Power Point, а этот первоисточник Вы будете хранить у себя.

С.А. Благушин

Об ответственности преподавателя

Деятельность военного преподавателя любого учебного заведения, помимо упомянутых в предыдущих очерках особенностей, должна еще быть проникнута неослабным чувством ответственности за подготовку обучаемых к возможной войне. Эта сторона работы военного преподавателя требует отдельного разговора.

Прошло более 65 лет после окончания Великой Отечественной войны советского народа 1941 —1945 гг. В составе офицерского корпуса, в том числе среди военных преподавателей, практически не осталось ее непосредственных участников. Будни, жизни частей и подразделений нашей армии за несколько мирных десятилетий привели в какой-то степени к потере остроты восприятия одного из важнейших принципов обучения войск — готовить их к тому, что необходимо на войне. Иногда излишне много внимания уделяется показной стороне занятий; в некоторых случаях они строятся из расчета угодить «вкусам» проверяющего; оборудуются красивые, но не всегда отвечающие названному требованию классы, учебные городки и т. п. Некоторые командиры подразделений и преподаватели военных учебных заведений видят свои задачи только в решении текущих повседневных дел; главное внимание уделяют заботам о получении высоких оценок в своих учебных группах, идут иногда ради этого на снижение требовательности к подчиненным; забывают об ответственности за готовность каждого обучаемого к ведению, настоящих боевых действий.

Война перестала представляться реальностью, направленность занятий на подготовку к ней снизилась. Нужна решительная перестройка психологии преподавателей в сторону повышения ответственности не просто за получение высокой оценки, а за действительную готовность обучаемых к возможной войне.

Интересными и важными выводами по этому вопросу делится участник боевых действий в составе ограниченного контингента наших войск в Афганистане полковник Н. И. Кулагин, награжденный за мужество и отвагу, проявленные при оказании интернациональной помощи, орденом Красного Знамени.

«Работаю сейчас в должности преподавателя огневой подготовки на Высших офицерских курсах «Выстрел», — рассказывает Н. И. Кулагин, — и постоянно думаю о том, чего не хватало нам в первое время в Афганистане, что необходимо воспитывать у солдат и офицеров в мирное время и чему их учить.

В мирных условиях, даже в период ответственных войсковых учений и стрельб жизнь идет по заранее известному плану и распорядку: завтра заканчиваются учения, послезавтра — парковый день,.затем — отдых, выходной. И так месяц за месяцем, все размерено по дням и часам.

В Афганистане на позициях подразделений время проходило не по часам. Распорядок жизни диктовала реальная обстановка. Надо было перестроиться на совершенно новый непривычный ритм жизни, в которой постоянно — каждый час, каждую минуту надо быть готовым к немедленным действиям, Надо было научиться переносить очень высокие физические и особенно психические нагрузки, не поддаваясь слабостям и чувству страха. Надо было научиться спать лишь урывками в течение многих суток, но сохранять ясность мысли и работоспособность; выработать умение предугадывать события по разнообразным, иногда малозаметным признакам; разгадывать намерения противника и противопоставлять ему свои условия, свою волю умелым выбором позиций, маскировкой, хитростью, смелостью действий.

А в мирное время этому учат недостаточно, мало рассказывают о таких условиях, с которыми мы столкнулись. Наверное, надо создавать и в мирное время подобные напряженные условия в подготовке наших солдат, курсантов и офицеров, больше внимания уделять умению действовать при неожиданных обстоятельствах, требующих немедленной ответной реакции, самостоятельности решения, собранности, воли.

Как это может быть сделано в обучении моему предмету — огневой подготовке?» — продолжает полковник Кулагин.

«Большинство наших полевых занятий и стрельб подчинено задаче получения высоких оценок по Курсу стрельб, по заключениям проверяющих начальников. Мы стремимся, чтобы наши обучаемые сдали зачеты и экзамены с оценкой не ниже «хорошо» и т. д. И невольно или намеренно стараемся эту оценку достичь, помогая обучаемым выполнить упражнения, иногда даже подсказкой, послаблением, натаскиванием. Надо снять с преподавателя груз боязни низкой оценки обучаемых, найти и принять другой критерий оценки качества его работы.

Ведь мы, офицеры, безошибочно знаем, как реально обстоят дела друг у друга, кто относится к выполнению своего долга перед обучаемыми (именно перед обучаемыми!) с полной отдачей, вдохновением, самоотверженностью. Мы-то знаем, у кого личные мотивы, погоня за похвалой начальства, за личным благополучием, спокойной жизнью преобладают перед чувством ответственности за подготовку обучаемых по-настоящему к возможной войне!

Значит, надо искать и найти другой подход к оценкам обучаемых, не формально фиксирующим конечный результат по количеству пробоин в мишенях, а оценивающий сущность готовности обучаемых действовать в сложных, неожиданных условиях и умело поражать выжнейшие цели в кратчайший срок.

Преподавателям надо предоставить больше времени на практическое обучение стрельбе без боязни получить низкий процент выполнения упражнений в ходе тренировочных занятий с тем, чтобы для обучаемых можно было создавать сложные и разнообразные условия, неожиданные ситуации, нестандартные варианты, И вот после такого обучения ответственная проверка покажет действительную выучку солдата, курсанта, офицера, их готовности к действиям в боевых условиях.

Назрела необходимость учесть опыт боевых действий локальных войн в Курсах стрельб и вождения, в боевых уставах. В частности, в Курсе стрельб, — предлагает полковник Кулагин, — целесообразно пересмотреть условия некоторых упражнений, включить специальные упражнения для частей и подразделений, дислоцируемых в горной, лесистой местности и других особых условиях; больше внимания уделить обучению поражать цели одиночными выстрелами там, где можно обойтись без стрельбы очередями; особенно выделить вопросы подготовки снайперов — это одно из необходимых направлений в подготовке мотострелковых подразделений».

Это — один из примеров рассуждений Н. И. Кулагина. «Главное же, — продолжает он, —преподаватель ни на минуту не должен забывать о том, что в конечном счете все обучение должно привести к готовности действовать в боевых условиях. Изучая, например, правила стрельбы, излагаемые в Наставлениях, главная задача преподавателя состоит не в том, чтобы обучаемые твердо запомнили их. Надо, чтобы они смогли сознательно применять эт-и правила в различных случаях боевой обстановки, отступая от них и дополняя их при необходимости в конкретных условиях, отличных от табличных, Можно сказать, что правила стрельбы нужно твердо знать для того, чтобы уметь в нужных случаях от них отступать! Это достигается тем, что после изучения определенного раздела правил стрельбы и твердого их усвоения обучаемым даются задачи с некоторыми дополнениями иди отличиями в их условиях так, чтобы они требовали нестандартных творческих решений.

Например, при стрельбе из минометов и артиллерийских систем, орудий БМП и танков для пристрелки цели после получения первого наблюдения по дальности — перелета или недолета — правила стрельбы рекомендуют делать скачок прицелом на ширину первой вилки. Обычно, это правило обучаемые постоянно применяют на занятиях и стрельбах, и оно становится шаблоном. И при этом забывается, что наиболее целесообразно —это также указывается в правилах стрельбы — делать первый скачок прицелом на величину полученного отклонения. Поэтому очень важно учить стреляющих оценивать отклонение разрыва от цели по дальности в метрах или, хотя бы примерно, относительно принятой ширины первой вилки — может быть меньше или больше рекомендуемой правилами. Для такой оценки можно использовать расположение местных предметов, результаты предыдущих стрельб и т. п. На тренировочных занятиях по пристрелке надо давать вводные о наблюдении первого разрыва по дальности с добавлением конкретных данных на местности (известных расстояний между столбами телеграфных линий, воронками от разрывов, окопами, постройками); развивать у обучаемых зрительную память, помогающую использовать для оценки отклонений снарядов от цели предыдущие результаты. Таким образом, надо стремиться заставлять обучаемых действовать применительно к данным условиям, а не по общим правилам.

Можно добавить к приведенным примерам и типичный случай по правилам стрельбы из ручных противотанковых гранатометов. Зимой для стрельбы из них надо устанавливать барабанчик шкалы температурных поправок на деление «минус». Преподаватель дает обучаемым вводную о том, что гранатометчикам после длительного марша в БМП зимой поставлена задача поразить обнаруженные бронетранспортеры противника. По команде командира они спешились и открыли огонь по цели. Какую установку шкалы температурных поправок надо иметь? Формально, по правилам стрельбы — «минус». Но это в данном случае будет ошибкой. Заряды выстрелов гранатометов долгое время находились в теплом помещении десантного отделения и после выхода гранатометчиков из БМП еще не успели остыть. Установка барабанчика шкалы боковых поправок должна быть «плюс», иначе будут промахи. И только при продолжительном нахождении на морозе, когда заряды обретут температуру окружающего воздуха, надо переставить барабанчик на установку «минус». Так надо понимать сущность правил стрельбы. Подобные примеры должны приводиться и по другим разделам правил стрельбы так, чтобы обучаемые находили правильные решения для данных конкретных условий.

О поучительных нешаблонных действиях в применении правил стрельбы из противопехотных гранатометов рассказал, по опыту боевых действий в Афганистане, старший лейтенант С. А. Фатеев. Его взводу пришлось выполнять задачу по поражению группы душманов, укрывшейся в небольшом дворике за глинобитным дувалом. Огнем из пулеметов они прикрывали подступы к своим позициям. Глинобитную стену гранаты не пробивали; при навесной стрельбе из гранатометов вероятность попадания внутрь дворика была мала. Выполнить задачу в кратчайший срок с наименьшим расходом гранат удалось так. Огонь из гранатометов стали вести, наводя в кроны деревьев во дворе. Гранаты срабатывали при встрече с ветвями и их осколочное действие оказалось очень эффективным, как при стрельбе дистанционными снарядами. Пулеметы душманов были быстро и надежно подавлены. Такую «хитрость» по использованию гранатометов в аналогичных условиях стали применять и другие подразделения.

Так можно объяснять пути творческого применения правил стрельбы в различных конкретных условиях.

Материальную часть вооружения надо изучать и знать не только для того, чтобы на экзамене получить высокую оценку, а для того, чтобы в боевых условиях полнее использовать все боевые возможности оружия, чтобы суметь устранить в кратчайшее время возникшую задержку при стрельбе. Что можно делать для этого? Во-первых, при изучении назначения, тактико-технических характеристик и боевых свойств оружия следует не просто их перечислять, а увязывать с тактическими нормативами по действию подразделений наших войск и вероятного противника. Например, дальности максимальная, действительного огня, прямого выстрела из каждого вида оружия показываются на тактической схеме боевого порядка наших подразделений, объясняются возможности оружия по поражению целей на максимальные дальности с указанием среднего расхода боеприпасов по наиболее характерным целям; показывается, с каких дальностей можно достаточно надежно рассчитывать на поражение типичных целей противника с первого выстрела; каковы возможности оружия по прикрытию промежутков между своими подразделениями и т. д.

Во-вторых, при изучении материальной части вооружения упор делается не на заучивание названий частей и механизмов, а на понимание их действия и взаимодействия, особенно — на вопросы подготовки к стрельбе. Интересными и полезными при изучении оружия являются беседы о возможных последствиях типичных ошибок при сборке оружия, анализ результатов нарушения порядка заряжания и т. п. — особенно по реально имевшимся случаям,

В-третьих, на некоторых тренировочных занятиях создаются искусственно задержки в работе механизма у оружия; даются вводные, например, при стрельбе из ручных противотанковых гранатометов, что разбит оптический прицел и т. д. И еще много подобных приемов, которые закрепляют навыки обращения с оружием, приучают обучаемых использовать все его возможности.

И еще одно направление надо учесть при организации занятий по материальной части вооружения. Офицерам, сержантам и солдатам следует не только иметь представление об оружии противника, но и знать приемы стрельбы из него. Поэтому в программы обучения целесообразно включить изучение вооружения вероятного противника с практической работой на имеющихся образцах иностранного оружия.

Приемы стрельбы и действия при вооружении надо изучать так, чтобы навыки были доведены до автоматизма не для красивой сдачи проверки, а для того, чтобы в бою упредить противника в открытии огни, поразить его первым, остаться самому живым и выполнить боевую задачу.

Так, хорошей проверкой твердости усвоенных навыков является создание на занятиях имитации ответного огня противника (это делается с помощью взрывпакетов, дымовых шашек, имитационных патронов, устанавливаемых заранее вблизи места занятия), а также строгой проверкой выполнения нормативов по приемам стрельбы в трудных полевых условиях — в дождь, снегопад и т. д., в средствах защиты (в противогазах, бронежилетах). При подготовке личного состава следует предусматривать более широкий профиль обучения.

Так, например, в мотострелковых подразделениях автоматчики должны овладеть приемами стрельбы из пулеметов и всех видов ручных гранатометов; офицеры — уметь заряжать и вести огонь из всех видов оружия своего подразделения, в том числе, обязательно из крупнокалиберных пулеметов БТР, зенитных средств, ПТУР. Можно сказать, что от каждого воина сейчас требуется овладение приемами стрельбы «по смежным специальностям» своего подразделения, а офицерам — еще шире. И особенно следует повысить внимание к обучению приемам метания боевых ручных гранат. Надо, чтобы солдаты, сержанты и офицеры твердо знали устройство и боевые возможности всех видов ручных гранат, владели навыками их метания в различных условиях, не боялись их применять. Упражнения в метании боевых ручных гранат надо считать обязательными в обучении всех категорий военнослужащих».

Такие выводы делает полковник Кулагин по совершенствованию огневой подготовки офицеров, сержантов и солдат и повышению ответственности руководителя занятий в решении этих задач. Такая ответственность формируется при высокой сознательности и требовательности преподавателя к себе, к выполнению своего долга офицера-воспитателя.Так же, как и в приведенных примерах по огневой подготовке, надо строить обучение и по всем другим предметам с направленностью на высокую боевую готовность.

Изучение тактики, боевых уставов, применения родов войск должно быть направлено не на заучивание, уставных формулировок, а на умение творчески их применять. Уставы и Наставления дают нормативы и указания о наиболее рациональных решениях в типичной, так сказать, среднестатистической обстановке. Их необходимо твердо знать, но также твердо следует понимать, что все наши уставы требуют от командиров всех степеней в конкретных условиях боевой обстановки принимать не стандартные, а именно соответствующие обстановке решения, смело отходя от уставных нормативов. Сколько примеров тому дали Великая Отечественная война и опыт боевых действий в Афганистане! Поэтому решаемые по тактике задачи, летучки, вводные должны учить нешаблонным действиям, применению военной хитрости; обучаемых надо поощрять оценками за обоснованные нестандартные решения, а не подгонять всех под принятое кафедральное.

Для такой направленности обучения надо научиться нестандартно мыслить, в первую очередь, самим преподавателям. Начальники кафедр должны направлять работу коллектива по творческому руслу, не навязывать «волевых» решений в методике, поощрять широкое свободное обсуждение важнейших вопросов организации и проведения занятий. В руководстве кафедрами, в свою очередь, учебный отдел и командование военно-учебного заведения также должны поддерживать творческое начало, поиски нового в методике проведения занятий. Как видим, ответственность за высокую готовность обучаемых начинается с ответственности командования за подготовку преподавательского состава с общей задачей достижения в конечном итоге от обучаемых умения творчески мыслить, применять уставные положения недогматически, сообразуясь в каждом случае с конкретными условиями обстановки. Это настоящее знание и понимание уставов, необходимое для успешного управления подразделениями и частями в бою. Учить этому нелегко, но необходимо.

В умении подчинить всю организацию занятий постоянно действующему требованию — учить тому, что необходимо на войне — проявляется ответственность и руководства военным учебным заведением, и каждого преподавателя в отдельности перед обучаемыми, само собою, перед Советской Родиной. Можно в заключение привести слова из доклада М. С. Горбачева на январском (1987 г.) Пленуме ЦК КПСС, с которыми он обратился к коммунистам Вооруженных Сил: «…действовать с величайшей ответственностью, поднимать и совершенствовать мастерство, боевую готовность всех видов и родов войск».

Эти слова надо принять как прямое обращение и ко всем военным преподавателям; нести полную ответственность за подготовку обучаемых к возможной войне и есть первейшая обязанность каждого преподавателя.

Учащиеся высших учебных заведений стремительно переходят на электронные книги для чтения в свободное от учебы время, а некоторые из них используют свои электронные книги (например, Kindle) или планшеты (например, iPad), чтобы читать учебную литературу и дополнительные материалы в формате pdf. Проведенные исследования использования студентами планшетов указывают на удобство, доступность и компактность в качестве основных преимуществ электронных книг и документов по сравнению с печатными текстами. Некоторые образовательные учреждения уже реагируют на эту тенденцию и публикуют учебные материалы в стандартном формате электронной книги. Тем не менее, несколько американских исследований о способах использования Kindle студентами ВУЗов выявили большой разрыв между их использованием в свободное время и в учебе. Устройства не позволяли им открывать несколько окон на рабочем столе одновременно, делать примечания к тексту, использовать стикеры для заметок и закладки.

Следующее поколение электронных книг и планшетов должно преодолеть некоторые из этих технических проблем, что позволит электронным книгам стать более похожими на динамические печатные тексты, которые можно снабжать комментариями и сравнивать. Формат HTML5 также сделает возможным встраивание в текст видеофрагментов. Издательства занимаются разработкой программного обеспечения для авторов учебных пособий, что позволит им вносить изменения в тексты уже изданных работ, и для учителей, чтобы дать им возможность кастомизировать тексты разных авторов. Это может обогатить книги и изменить процесс книгоиздания (не обязательно в лучшую сторону, например, если авторские тексты будут искажаться), однако реальное преимущество заключается в новых формах преподавания и обучения с помощью динамических книг в открытом доступе. Одна из возможностей — связать книжную иллюстрацию с данными или компьютерным кодом, который ее сгенерировал, так, чтобы их можно было просмотреть или изменить.

Цель заключается в том, чтобы у читателя была возможность убедиться в том, что изображение, или визуализация, является точным, путем проверки лежащих в основе данных, а также образовательнаявозможность изучить последствия изменения данных или модификации компьютерного кода. Это является частью общей тенденции к большей прозрачности научно-образовательных публикаций посредством «воспроизводимого исследования», когда автор публикует не только законченный текст, но и все элементы, такие как информационные источники и компьютерный код, что позволит читателю полностью понять и воспроизвести полученные результаты. Динамические книги также способствуют более социальным формам обучения, когда группа учащихся может совместно работать над текстом. Каждый может читать текст на своем устройстве, при этом видя комментарии и замечания по тексту, создаваемые остальными. Например, в рамках Grid-метода (Concept Grid method), каждый учащийся читает текст и выделяет ключевые понятия. Система извлекает эти ключевые слова или фразы как электронные заметки. Студенты должны вместе расположить заметки в формате 4×4, располагая аналогичные понятия рядом.

Они также соединяют понятия, переходя между заметками и выявляя связи между ними. Данная активность требует, чтобы все учащиеся обсуждали прочитанное и объясняли друг другу значение понятий. Если представить себе это в больших масштабах, тысячи людей могли бы читать один виртуальный текст, оставляя в нем комментарии и пометки для других читателей. Их можно было бы сортировать по времени, теме или читателю, и это создавало бы пласты примечаний и комментариев в общем доступе. Другие социальные инструменты позволяли бы читателю связаться с тем, кто оставил ту или иную пометку в тексте, попросить разъяснений или помощи в понимании текста, возможно, за небольшую плату. Каждый учащийся также мог бы видеть, кто еще в настоящее время читает этот же раздел, и в реальном времени обсудить с ним вопросы по содержанию текста. Логическим продолжением такого массового обмена комментариями было бы написание учащимися дополнений к учебным материалам, в которых они могли бы предлагать свои собственные интерпретации, объяснения и примеры на страницах книги. Издатели должны были бы создать простую систему публикаций текстов и вознаграждений за такие «продления книг».

Это могло бы привести к коллективному написанию целых электронных учебников по аналогичному с Википедией принципу. Другой инновационный подход – изучение функций, встроенных в устройство. Планшеты обладают не только экранами с высоким разрешением, но в них также встроен инструментарий, включая диктофон, фотоаппарат, таймер, GPS, акселерометр, компас и датчик наклона. Научная электронная книга может предлагать читателю провести ряд экспериментов и исследований, например, понимание свойств света и цвета при помощи камеры в устройстве, или изучение законов Ньютона с помощью присоединения устройства к маятнику. В других предметных областях функции видео и аудио позволяют находить и сравнивать различную информацию, в то время как обновляемые графики и таблицы могут помочь в понимании событий, происходящих в экономике, политике или социологии.

Лексические онлайн системы позволяют при чтении книги на иностранном языке получить немедленную консультацию о неизвестном слове или фразе, например, узнать значение, примеры произношения и использования слова в разных контекстах. Третья область возможностей – это внедрение оценивания в электронные книги. Начиная с информации о том, какие страницы учащийся прочитал, заканчивая предоставлением обратной связи и рекомендаций на основании его читательских привычек, заметок и просьб о помощи.

Более 30 лет ученые изучают механизмы оказания помощи в реальном времени, которые позволяют отслеживать действия пользователя и предлагают персональную и контекстную поддержку. Задача состоит в том, чтобы создать гибридную систему, способную оказывать простую или комплексную помощь, а в случае необходимости соединять с консультантом, встроенную в структуру и содержание текста.

Психолого-педагогические знания нужны каждому человеку, без них невозможно жить среди людей, воспитывать детей, трудиться в коллективе и заниматься профессиональной педагогической деятельностью. Потребность в передаче жизненного опыта младшим поколениям появилась еще в первобытном обществе, тогда воспитание проходило в совместном труде взрослых и детей, во время исполнения различных обрядов. Так постепенно зарождался примитивный психолого- педагогический опыт, основанный на эмпирических знаниях, наблюдениях. До появления письменности житейские психолого- педагогические знания передавали из уст в уста, через пословицы, поговорки, афоризмы и другие разновидности устного народного творчества, что способствовало становлению народной педагогики, истоки которой дошли до наших дней в виде народных сказок, былин, прибауток, частушек, колыбельных песен, загадок, считалок, колядок и т.п.

Огромный вклад в развитие психолого-педагогических знаний внесли древнегреческие ученые. Даже слова «педагогика» и «психология», используемые в русском языке, греческого происхождения. Педагог дословно переводится как детоводитель («пайдос» – дитя, «аго» – вести). Педагогом называли раба, который брал за руку ребенка и сопровождал его в школу. Постепенно слово «педагог» стало употребляться в более широком смысле – для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. заниматься воспитанием, обучением, развитием. Родоначальником педагогической мысли в Древней Греции считается Сократ.

Психология – это наука о душе, основоположником психологических знаний является Аристотель, написавший «Трактат о душе». Размышления древнегреческих философов о воспитании и развитии подрастающего поколения использовались в практике. Уже в то время сложились две известные до настоящего времени системы воспитания – афинская и спартанская. Педагогический опыт постепенно накапливался, обобщался, причем при организации воспитания и обучения подрастающего поколения учитывался менталитет той или иной страны. Древняя Греция была признана основоположницей западных педагогических традиций, к которым впоследствии примкнула и Россия. В Китае, Японии, Корее развивались восточные педагогические традиции, в их основе была нацеленность на бесконечное совершенствование, на воспитание у детей стремления к достойной жизни, уважения к старшим. Индия стала родоначальницей южно-азиатских педагогических традиций. В мусульманских странах развивались проникнутые религиозностью ближневосточные педагогические традиции.

Таким образом, в период становления педагогики складывались различные подходы к воспитанию подрастающего поколения в зависимости от традиций, требований общества. Дальнейшее развитие педагогики и психологии связано с появлением в разных странах ученых, которые обогащали эти науки оригинальными идеями. Огромный вклад в развитие научной педагогической мысли внес чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670). Свои педагогические взгляды он обосновал в труде «Великая дидактика», над которым работал с 1627 по 1638 гг. Эта работа действительно оказалась великой, она способствовала выделению педагогики в самостоятельную науку. Ещё при жизни Я. А. Коменский приобрел мировую известность как автор интересных педагогических трудов и лучших учебников, по которым учились дети в Европе, в России до XIX в. В Англии психолого-педагогические мысли высказывал Д. Локк (1632–1704), во Франции – Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), в Швейцарии – И. Г. Песталоцци (1746–1827), в Германии – Ф. А. Дистерверг (1790–1866), Ф. Фребель (1782–1852) и многие другие. В России мировую славу педагогике и психологии принес К. Д. Ушинский (1824–1871). Разрабатывая проблемы, он применял психологическое объяснение различных педагогических фактов. Этот подход отчетливо обнаруживается в его работе «Человек как предмет воспитания.

Опыт педагогической антропологии» (1868–1869гг.). В ней дается анализ психологических механизмов внимания, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, интереса. К. Д. Ушинский подчеркивал, что необходимо учитывать психологические знания в педагогической теории и практике, в частности при организации обучения. Он выдвинул идею о том, что педагог должен научить своих учеников учиться. Эта проблема остается актуальной и в настоящее время, в том числе для высшей школы. Для обозначения специальной отрасли науки термин «психология» стал использоваться благодаря публикациям работ немецкого ученого Х. Вольфа (1679–1754), которые назывались «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734). Самостоятельной наукой психология стала в XIX в., этому способствовали исследования, проводимые Вундтом в 1879 г. в Лейпцигской психологической лаборатории. В конце XIX – начале XX вв. стали складываться научные психологические направления и школы, наиболее известные из них – бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивная психология и другие. На стыке двух смежных наук – педагогики и психологии – появилась новая научная отрасль – педагогическая психология. Её развитию способствовали исследования отечественных ученых-психологов Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной и многих других.

Долгое время ученые, проводившие исследования в области педагогики и педагогической психологии, уделяли внимание разработке психолого-педагогических основ обучения, воспитания дошкольников, школьников, впоследствии возникла потребность в теоретическом обосновании обучения и воспитания студентов, взрослых людей. Вклад в разработку проблем обучения и воспитания взрослых внес известный отечественный психолог Б. Г. Ананьев, который с 60-х г. XX в., вместе с научным коллективом проводил комплексные психологические исследования. В это время появились такие научные отрасли, как педагогика взрослых – андрагогика и психология зрелости – акмеология. Андагогика – это наука, познающая и обобщающая практику образования взрослых. Андрагогика рассматривает образование в контексте жизненного пути человека. В 80-90-е г. г. XX в. осмыслением феномена образования взрослых в контексте непрерывного образования занимались известные российские ученые С. Г. Вершловский, М. Г. Громкова, С. И. Змеёв, И. А. Колесникова и др. В настоящее время активно развивается педагогика и психология высшей школы, эта отрасль науки изучает особенности деятельности студентов и преподавателей, дает научное обоснование содержанию, формам, методам обучения и воспитания в высшем учебном заведении, ведет научный поиск путей и условий повышения эффективности и качества подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов.

Знание основ педагогики и психологии высшей школы крайне необходимо каждому преподавателю вуза, поскольку успешность его педагогической деятельности определяется, во-первых, знанием содержания преподаваемых дисциплин; во-вторых, наличием научных психолого-педагогических знаний, без которых невозможно обеспечить продуктивную, творческую учебную работу студентов, осуществлять их воспитание, развитие, направлять на саморазвитие, вести подготовку к будущей профессиональной деятельности. Преподаватели высших учебных заведений, не имеющие специального психолого-педагогического образования, прекрасно знают содержание преподаваемых дисциплин, но в преподнесении материала нередко ориентируются только на свой жизненный опыт, интуицию, при этом считают, что совсем не обязательно пополнять научные психолого- педагогические знания.

Это ошибочное мнение, оно складывается из-за обманчивого впечатления о наличии житейских психолого-педагогических знаний, которые приобретаются на протяжении всей жизни.

Каждый человек сам является участником учебно-воспитательного процесса, при этом он наблюдает за работой педагогов, отмечая интересные подходы, или в своей педагогической деятельности интуитивно применяет эффективные методы, затем повторяет их, убеждаясь в правомерности использования именно этих методов. Благодаря такому опыту у человека формируются житейские психолого-педагогические знания, основываясь на них, он работает по принципу: «нас так учили, и я так буду учить». Житейские психолого-педагогические знания сугубо индивидуальны. Так, по одному и тому же вопросу у разных людей мнения могут различаться и даже быть противоположными. Эти специфические знания не всегда бывают достоверными. Поэтому преподавателю обязательно нужно осваивать научные психолого- педагогические знания, т.к. именно они определяют его профессионализм.

Кручинин В.А. Психология и педагогика высшей школы [Текст]: учеб.-метод. пособие. Ч. II / В.А. Кручинин, Н.Ф. Комарова; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т.– Н. Новгород: ННГАСУ, 2014. – 195 с.

О дисциплине на занятиях

Офицер назначен на должность преподавателя и прибыл в военно-учебное заведение. С чего ему начинать подготовку к проведению занятий? Наверное, разработать инструкцию по этому поводу нельзя — уж очень разнообразны могут быть условия этого периода работы, как и различны по подготовке и способностям прибывающие на должность офицеры. Однако, как показывает опыт, есть общие обязательные этапы подготовки, характерные для большинства начинающих преподавателей.

Так считает, основываясь на своих наблюдениях, один из опытных методистов курсов «Выстрел» полковник В. Г. Бахирев. В течение более 25 лет он занимается обучением курсантов и офицеров; в должности заместителя начальника никла проводит большую методическую работу с преподавателями, отличается глубокими профессиональными знаниями и умелым проведением занятий по сложным и трудным темам огневой подготовки танкистов. Под его руководством начинали преподавательскую работу многие офицеры, и вот как он характеризует этапы их подготовки к проведению занятий.

Первый из них — предварительная подготовка. С нее начинается работа офицера, назначенного на преподавательскую должность впервые или прибывшего из какого-либо другого военного учебного заведения. Прежде всего он должен ознакомиться с общими задачами и организацией учебного процесса данного учебного заведения, распорядком дня преподавательского состава и обучаемых, расположением учебных корпусов и классов в них, учебных полей и городков, директрис, библиотек и других объектов, связанных с проведением занятий. Далее необходимо уяснить порядок получения литературы и других учебных материалов, правил их учета и хранения, места работы с ними. После получения рабочего места в преподавательской и шкафа для хранения документов и учебных материалов, следует завести и зарегистрировать необходимое число рабочих тетрадей и начать изучение общих руководящих документов: Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 29 июня 1979 г. «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов», директив и приказов Министра обороны и других документов, содержащих указания по организации учебно-воспитательной работы в военных учебных заведениях.

Затем надо подробно ознакомиться с задачами кафедры, на которой предстоит работать офицеру; уяснить ее структуру и состав, классно-лабораторную базу; расположение и оборудование лаборантских и порядок их работы; ознакомиться со всеми документами кафедры по планированию и проведению занятий; усвоить правила и сроки подачи заявок на обеспечение занятий в классах и в поле. После этого можно приступить к изучению планов-программ и тематических планов отработки учебной дисциплины, частной методики и других имеющихся на кафедре материалов по проведению занятий, требований по составлению методических разработок, планов проведения занятий и других учебных документов. И, наконец, начинающему преподавателю следует посетить занятия своих опытных товарищей по работе, детально вникнуть в вопросы их организации и методики проведения; посмотреть, как составлены планы их проведения, как ведутся классные журналы.

Разумеется, что оси эта работа проводится под непосредственным руководством старшего преподавателя по плану начальника кафедры. Параллельно с этим надо начать подбирать необходимую литературу по специальности — учебники, учебные пособия, наставления и руководства, а также пособии по военной педагогике и психологии.

Как правило, в этот период предварительной подготовки входит и более глубокое изучение самого учебного предмета, приобретение умений и навыков работы с учебными приборами, стендами и техническими средствами обучения, применяемыми на кафедре, а если требуется — и с вооружением, боевой техникой и другими объектами, по которым предстоит проведение занятий.

Полковник Бахирев рассказывает, что практически каждому офицеру, прибывшему на преподавательскую работу, приходилось сначала самому осваивать курс обучения слушателей. И это несмотря па то, что большинство из них имело достаточный срок службы и опыт проведения занятий в войсках, военных училищах, И плохую услугу оказывала некоторым офицерам их излишняя уверенность в достаточной готовности к проведению занятий — знаний строевого командира, даже прошедшего значительный срок службы в войсках, недостаточно для успешной работы преподавателем. Нужны дополнительные специфические знания по программе обучения в военном учебном заведении и, главное, дополнительные методические умения и навыки. Основу их надо заложить начинающему преподавателю в период его предварительной подготовки к самостоятельному проведению занятий.

Продолжительность такого этапа бывает различной в зависимости от условий учебного заведения и возможностей кафедры, подготовленности офицера, его способностей, старании и целеустремленности. Во всех случаях надо предоставлять офицеру на период предварительной подготовки достаточное время, чтобы ему самому и руководству кафедры па пробных занятиях убедиться в готовности к самостоятельной преподавательской работе. Желательно на предварительную подготовку отводить не менее 2—3 месяцев — так показывает практика.

Важное значение в этот период имеет отношение к начинающему преподавателю руководства кафедры, товарищей по службе, партийной организации. Дружеские взаимоотношения, искренняя ненавязчивая помощь и поддержка со стороны других преподавателей и лаборантов — необходимые условия для успешного освоения задач этого этапа.

Полковник Бахирев вспоминает, как он начинал работу на курсах «Выстрел». Имея опыт преподавательской работы с курсантами танкового училища, он думал, что и на курсах легко войдет в ритм занятий. Однако другие программы обучения, новая обстановка, другая категория обучаемых — все это заставило практически заново осваивать методику и содержание обучения. И какую нужную помощь оказали ему старшие товарищи по циклу— Б. Н. Большев, И. Н. Баранов, Б. А. Шаров, О. О. Вагнер.

Товарищеская поддержка, помощь советами, делами, книгами, конспектами, уважительное отношение к его — пусть небольшому педагогическому стажу со стороны опытных старших по званию офицеров — позволили ему быстрее освоиться в новых условиях, обрести уверенность н успешно начать первые занятия со слушателями. С благодарностью вспоминает он то, как настойчиво они заставляли его читать и педагогическую литературу, усвоить основы дидактики и теории воспитания. Как учил его секретарь партийной организации никла подполковник А. Т. Кириллов опираться на коммунистов учебных групп, внимательно относиться к каждому обучаемому, находить «ключи» к их сердцам. Какую помощь оказали ему коммунисты цикла в налаживании собственного быта в связи с переездом к новому месту службы, получением квартиры и т. п.

Только так, общими силами можно добиться наиболее успешного прохождения этого первого этапа подготовки преподавателя.

Следующий этап — непосредственная подготовка. Она начинается после того, когда преподаватель получаст расписание занятий. Здесь, считает В. Г. Бахирев, уже нужно после широкого круга задач предварительной подготовки сосредоточиться на конкретных темах предстоящих занятий. Выписав из расписании дни и часы их проведения, надо сверить темы и названия с тематическим планом, уточнить учебные вопросы и места проведения занятий.

Обычно преподаватель сразу определяет занятия, которые для него наиболее трудны по организации и методике проведения. Это, как правило, занятия с привлечением подразделений обеспечения и боевой техники в поле, а также в классах с использованием тренажеров, стендов и других ТСО. Подготовке этих занятий, естественно, уделяется основное внимание и большее время.

Однако начинающий преподавательскую работу офицер не всегда правильно может оценить трудности предстоящих занятии, если с их проведением он сталкивается впервые. В этой работе ему могут оказать помощь более опытные коллеги, к ним надо обязательно обращаться, не стесняясь, не считая зазорным подойти за советом и к младшим по званию. В преподавательском коллективе обычно складываются отношения уважения не только по занимаемым должностям и званиям, а главным образом, по знаниям и методическому мастерству, по отношению к службе, товарищам, обучаемым, Товарищеская доброжелательная помощь друг другу, обмен каждой методической находкой, интересными фактами, примерами—-обязательное условие успешной работы преподавательского коллектива.

Итак, определив для себя наиболее трудную тему занятий из расписания, надо тщательно изучить методическую разработку по ней, подобрать необходимую литературу и начать се изучение, делая выписки наиболее важных данных и выводов; если надо — начать и работу с материальной частью, приборами, тренажерами, чтобы восстановить или приобрести необходимые для занятия умения и навыки.

Твердо усвоив содержание основных вопросов, можно приступить к составлению плана проведения занятия. Обычно к этому времени план проведения занятия уже представляется достаточно Чётко, его остается только записать.

Однако и в этом случае полезно еще до окончательного составления плана занятия посоветоваться по его содержанию с товарищами, своим старшим преподавателем. Тем более это следует сделать, если опыта проведения подобных занятий нет или пока еще план занятий сложился недостаточно ясно.

Содержание и примерная форма написания плана занятия достаточно известны. Начинающим преподавателям можно посоветовать стараться не делать план излишне подробным, не переписывать в него все содержание учебных вопросов. Это часто делают на всякий случай, вдруг что-либо забудется, а иногда из-за боязни, что не хватит материала па все время занятия. Надо план занятия делать возможно более кратким, записывать в него действительно необходимые данные — технические характеристики, математические выводы, сложные формулировки, которые трудно давать по памяти. План должен быть удобен для пользования — четко написан, с выделением главных вопросов более крупным шрифтом или различными цветами. Для занятий в поле план лучше писать на плотной бумаге так, чтобы им .можно было пользоваться в ветреную, дождливую погоду, при снегопаде.

В ходе составления плана обычно слагается полное представление о необходимом материальном обеспечении занятия. Это очень важный вопрос подготовки занятия, особенно полевого. Здесь надо предусмотреть все необходимое — боевую технику, вооруже-иие, личный состав обслуживающего подразделения, средства имитации, таблицы стрельбы и т. п. Для практических занятий следует определить время для личной тренировки в работе с вооружением, учебными приборами, техническими средствами обучения. Для полевых занятий с привлечением боевой техники в плане следует определить время на инструкторско-методическое занятие (или инструктаж) личного состава обслуживающего подразделения, если это предусмотрено методической разработкой или указаниями начальника кафедры. Порядок проведения таких инструктажей надо согласовать со своим старшим преподавателем. Все эти вопросы входят в непосредственную подготовку занятия. Заканчивается она представлением готового плана занятия на утверждение.

Часто приходится подобную подготовку проводить в течение нескольких дней, а иногда и недель параллельно по нескольким темам. Время на эту работу надо рассчитать так, чтобы отработанный план проведения очередного занятия представить на утверждение не позднее, чем за два дня до его проведения.

Последний — третий этап можно назвать «внутренней» подготовкой к занятию. Он включает эмоциональный настрой, мобилизацию умственных и физических сил руководителя для того, чтобы провести занятия увлекательно. Как он может проходить, было рассказано полковником Исаевым в нашем первом очерке.

Важным элементом на этом этапе подготовки, особенно для начинающих преподавателей, могут служить пробные занятия. Рассказывает бывший преподаватель курсов «Выстрел» полковник Е. А. Уланов;

«Хорошо помню, как готовился к первому занятию в должности преподавателя огневой подготовки. Выучив весь материал, составил план занятия, доложил его старшему преподавателю полковнику И. В. Федотенкову. Он выслушал, задал несколько вопросов и приказал мне и лаборанту подготовить в классе все необходимое для занятия к 16 часам — учебное оружие, приборы, плакаты и т. д. Когда я доложил, что по расписанию занятие должно быть не сегодня, а послезавтра, Иван Васильевич объяснил, что в роли обучаемого в классе сегодня будет находиться он. Это называется пробное занятие, репетиция».

Так, впервые майор Уланов узнал о такой форме методической подготовки. И вот в подготовленном классе он проводит урок. Дважды ему пришлось повторить вступительную часть, чтобы исправить неточности, упущения. Потом уже смелее провел первый учебный вопрос, в нем понадобилось также сделать немало уточнений и поправок. И так — по всему занятию. Заинтересованно и доброжелательно полковник Федотенков давал советы, показывал приемы работы с оружием, тренировал в них майора Уланова.

«Ну, а примерно через три часа такой тренировки, — вспоминает далее Е. А. Уланов, — Иван Васильевич сказал, что он будет спать спокойно, мне можно проводить занятие со слушателями. Подобные пробные уроки я проводил перед преподавателями еще не раз по новым темам, трудным, сложным вопросам программы. Считаю, что они дали очень большую пользу. После них я уже уверенно шел па занятия со слушателями».

Полковник Федотенков к этому рассказу добавляет, что и опытные преподаватели, готовясь к занятиям по новым, еще не апробированным вопросам, часто тоже используют такую форму подготовки. Он, например, перед проведением занятий по материальной части вооружения танков обычно просил побыть у него в роли обучаемого кого-либо из специалистов-танкистов. Только «попрооовав» па них занятие, обсудив и уточнив его план с товарищами, освоив все необходимое материальное обеспечение, он шел проводить его со слушателями.

Большинство преподавателей справедливо считают пробные занятия полезным и действенный методом повышения мастерства, хорошей формой подготовки преподавателя к занятиям.

В заключение отметим, что названные этапы подготовки к занятиям разделены условно. Практически они тесно связаны, перекрывают один другой, но суть их основного содержания остается. И, конечно, остается на всю жизнь преподавательской деятельности задача предварительного этапа — постоянное накапливание знаний, умений и навыков по преподаваемой учебной дисциплине, своей военной профессии, основам марксистско-ленинской теории, текущим событиям, новостям науки и техники и многим, многим другим вопросам, что в конечном итоге позволит начинающему преподавателю стать опытным военным педагогом. Этот процесс— постоянная составляющая деятельность преподавателя.

Как практически осуществлять его?

Во-первых, систематически следить за общей и специальной литературой по своему учебному предмету, просматривать издания периодической печати, в первую очередь, военные журналы и газеты; делать выписки тех сведений, которые могут пригодиться в дальнейшей работе.

Во-вторых, подбирать собственную библиотеку необходимой литературы, в том числе журналов, методических пособий.

В-третьих, собирать но темам и разделам предмета учебные материалы по проведенным занятиям — планы, методические разработки, отмечать в них пли на отдельных листах наиболее удачные методические приемы, поучительные и курьезные случаи, выводы по ним и т. д., т. е. создавать личный архив с наблюдениями для самоанализа проведенных занятий. Можно рекомендовать преподавателям еще и создание личных картотек с выписками из различных источников интересных данных, фактов, сведений; вырезками из газет и журналов всего, что так или иначе относится к его учебному предмету, его профессии.

Таковы некоторые советы преподавателям по организации работы для подготовки к проведению занятий по опыту полковника Бахирева и его товарищей по службе. Они, конечно, не исчерпывают все могущие возникнуть в конкретных условиях того или иного военного учебного заведения вопросы, но дают основные направленпя работы преподавателей по подготовке к проведению занятий.