Аннотация. В статье рассмотрен феномен соборности в контексте хозяйствования русского народа. Предложены понятия «православная соборность» и «светская соборность». Выявлены три воплощения соборности в истории России, оказавшие значительное влияние на хозяйственную жизнь нашей страны: крестьянская поземельная община, старообрядческая земледельческая община и община православного монастыря. Особое внимание уделено раскрытию соборности русской крестьянской поземельной общины на основе анализа, вопервых, трудового процесса общинников, во-вторых, согласования интересов внутри общины и, в-третьих, общинного землепользования и землевладения.

Ключевые слова: соборность, крестьянская поземельная община, старообрядческая земледельческая община, община православного монастыря, хозяйственная деятельность.

Современная индустриальная цивилизация породила ряд проблем, среди которых можно указать неограниченный рост искусственно навязанных людям потребностей, все возрастающие темпы роста производства и порожденные этим экологические проблемы, замену традиций и моральных запретов ощущением свободы и кризис идентичности членов общества.

Для решения данных проблем целесообразно обратиться к историческому опыту хозяйственной деятельности различных народов, в том числе русского народа, и попытаться проследить, почему они не возникали при традиционных формах хозяйствования. Важное место при этом должно быть уделено особенностям национального сознания, задействованным в процессе хозяйственных отношений людей. На наш взгляд, применительно к русскому народу одной из таких особенностей является соборность. Существует несколько подходов к определению понятия «соборность». Одни ученые (Е.С. Троицкий) рассматривают его как синоним коллективизма, соединенного с духовностью [12, 39 — 40].

Другие (А.Н. Лазарева) — трактуют как характерную черту общества, построенного на принципах христианства (православия) [8, 6 — 7]. И наконец, третьи исследователи (С.Л. Франк, Ф.А. Степун, В.И. Холодный) видят в соборности некую духовную основу, которая обусловливает саму возможность существования конкретного общества: в любом обществе в той или иной степени присутствует соборность; исчезновение соборности в обществе ведет к его распаду [13, 60; 11, 250; 14, 27].

Различие второго и третьего подходов состоит в том, что представители второго подхода признают наличие соборности только в обществе, члены которого исповедуют христианство (православие), в то время как представители третьего подхода считают, что соборность может присутствовать в обществе независимо от конфессиональной принадлежности его членов.

На наш взгляд, между указанными двумя позициями нет противоречия, поскольку здесь выявлены два вида соборности. Первый вид соборности можно назвать «православной соборностью», а второй — «светской соборностью». Для обозначения второго вида соборности В.И. Холодный предложил понятие «секулярная соборность», или «мирская соборность» [14, 7]; однако данная терминология представляется не совсем удачной, ибо первое понятие содержательно ассоциируется со свободой от религиозного влияния (а не с многомерностью понимания мироздания, какой смысл хотел вложить в этот термин В.И. Холодный [14, 13 — 14]), а второе — прочно связано с «миром» как крестьянской общиной. Под соборностью мы будем понимать такое единство людей, при котором они сохраняют свою свободу и индивидуальность. В соборности можно выделить два вида: православную соборность и светскую соборность.

Соборность первого вида присутствует в обществах, члены которого исповедуют православие; православие в данной ситуации выполняет функцию источника, из которого черпаются, с одной стороны, идеи необходимости единения людей, а с другой — идеи свободы человека как величайшей ценности. Соборность же второго вида является характерной чертой многих обществ, где религиозная составляющая не играет доминирующей роли. Здесь функцию идеологического обоснования соборности выполняют некие архетипические ценности, присущие людям как частям человеческого рода независимо от их религиозной принадлежности.

Анализ литературы показал, что феномен соборности рассматривается в онтологическом, гносеологическом, антропологическом и социальном аспектах [5, 175; 16, 84]. Социальный аспект соборности связан с историческими формами общественной жизни, т. е. с проявлениями соборности в жизни конкретных народов. Для русского народа исторической формой воплощения соборности стал феномен общинности. Остановимся на нем более подробно. Самым известным случаем реализации общинности в истории Руси можно считать крестьянскую поземельную общину. Отечественный историк Л.В. Милов считает, что возникновение сельской общины в России было связано с необходимостью занятия земледелием в тяжелых природно-климатических условиях.

Большая часть России лежит в зоне рискованного земледелия, поэтому, по мысли исследователя, русским крестьянством для выживания был создан институт поземельной общины [9, 417]. Однако другие авторы полагают, что экологический фактор не был единственной причиной возникновения и прочного укоренения на территории России института крестьянской общины. В не меньшей мере это было обусловлено той социальной функцией, которую приняла на себя крестьянская община: с христианизацией Руси крестьянская община стала тем институтом, который воплотил в себе христианские идеи помощи окружающим людям (помощь семьям, попавшим в бедственное положение; вспомоществование бедным, вдовам, сиротам) [6, 115].

Получается, что распространению сельской общины на Руси способствовали экологический и религиозноэтический факторы. В.П. Данилов и Л.В. Данилова среди характерных черт крестьянской общины русских указывают, во-первых, совместное выполнение работ, непосильных одной семье; во-вторых, сотрудничество и взаимопомощь; в-третьих, определенную степень уравнительности в обеспечении всех семей землей и другими объективными условиями хозяйствования и в-четвертых, наличие страхового фонда на случай природных бедствий [4, 25]. Однако в сельской общине коллективизм не подавлял индивидуализма ее членов: в крестьянской общине и коллективизм, и индивидуализм имели место и уравновешивали друг друга.

Согласно М.А. Вылцану, коллективизм русского крестьянина проявлялся в положительном отношении к соседу (что ученый назвал «миниколлективизмом») и в признании крестьянского самоуправления, «мира»; а индивидуализм — относился к трудовому процессу и результатам труда [9, 337, 339]. Другими словами, в крестьянской общине существовал некий баланс между отдельными интересами ее членов и общим интересом всех ее членов. С одной стороны, каждая крестьянская семья сама возделывала отведенный ей общиной участок земли и самостоятельно распоряжалась результатами своего труда. Но, с другой стороны, та же крестьянская семья, выступая субъектом хозяйственной деятельности, признавала наличие интересов у других крестьянских семей, что делало реальным саму возможность нахождения компромисса между экономическими интересами отдельных крестьянских семей. Вдобавок ряд вопросов касался всех членов общины и выносился для решения на крестьянский сход. Постановления же схода крестьянской общины ее членами воспринимались как обязательные для исполнения.

Важная особенность крестьянской общины на Руси заключалась в верховенстве коллективной общинной собственности на землю над собственностью семейно-индивидуальной [4, 27]. Отношение же крестьян к частной собственности на землю было негативным, что в частности нашло отражение в Крестьянском наказе Учредительному собранию, составленном на основе 242 местных крестьянских наказов (август 1917 г.) [3, 341]. Русский крестьянин полагал, что каждый человек имеет право на труд на земле и для этого он может пользоваться землей. Присвоение земли крестьянином для ведения сельскохозяйственных работ на ней происходило опосредованно через институт сельской общины. Причем наличие земельных переделов между членами одной крестьянской общины не является неотъемлемой чертой общинного землепользования. Как отмечается в литературе, в средневековой Руси земельные переделы внутри крестьянской общины были не правилом, а исключением [4, 28].

Данная практика, получившая распространение в сельских общинах России с середины XVIII в., стала защитной реакцией общины на начавшийся массовый процесс обезземеливания. Именно поэтому после отмены в нашей стране крепостного права, когда многие крестьянские общины лишились части тех земель, которыми они пользовались до 1861 г., практика земельных переделов между членами общины не исчезла, а, наоборот, усилилась. В условиях острой нехватки земли земельные переделы и чересполосица явились теми механизмами, которые были выработаны в рамках общинного землепользования для выживания всех (или, по крайней мере, большинства) домохозяйств конкретных сельских общин [3, 340]. Таким образом, крестьянская поземельная община стала в России одним из воплощений соборности, что отразилось в двух моментах.

Во-первых, крестьянская община не вмешивалась в трудовой процесс своих членов и позволяла им распоряжаться результатами своего труда по собственному усмотрению. (Каждый член общины входил, как правило, в состав семьи и трудился в рамках домохозяйства, т. е. семейно-трудового коллектива. Отдельные домохозяйства вместе составляли сельскую общину.) Однако члены общины признавали и учитывали не только свои собственные интересы и интересы своего домохозяйства, но и интересы других домохозяйств, а также интересы всей общины. Получается, что крестьянская община явилась тем социальным и хозяйственным институтом, в котором свобода и самостоятельность ее членов сочетались с осознанием общины как единого целого и с реальными механизмами реализации этой целостности (посредством общинного схода). Во-вторых, общинное землепользование, которое, с одной стороны, закрепило главенство коллективной общинной собственности на землю не только над частной собственностью, но даже над собственностью семейно-индивидуальной, с другой стороны, было направленно именно на реализацию права каждого крестьянина-общинника трудиться на земле.

И в этом случае имеется некий баланс между свободой членов общины и их единством в рамках общины. Так как русские крестьяне в большинстве своем исповедовали православие, то и внутриобщинная жизнь протекала под огромным влиянием христианских ценностей. Поэтому крестьянская община русских представляла пример реализации православной соборности. Действительно, как отмечалось выше, в России соборность воплотилась в крестьянской поземельной общине.

Но были и другие проявления соборности в нашей стране, среди которых укажем на те, что оставили большой след в хозяйственной жизни русского народа: старообрядческие земледельческие общины и общины православных монастырей. По хозяйственному и семейному быту старообрядческие общины очень похожи на крестьянские поземельные общины. Это было обусловлено не только принадлежностью членов указанных двух форм общины к одному этносу (русскому народу) и одной конфессии (православию), но также общностью хозяйственной деятельности (основными занятиями выступали пашенное земледелие и скотоводство). Главной чертой старообрядческой земледельческой общины, отличающей ее от крестьянской поземельной общины, стала более значительная роль коллективизма во внутренней жизни общины, при сохранении в то же время свободы общинников (особенно в хозяйственной сфере).

Это усиление коллективизма явилось следствием гонений со стороны государства, которые, с одной стороны, породили чувство враждебного окружения, а с другой — консолидировали старообрядцев перед лицом постоянной внешней угрозы. Также в старообрядческих земледельческих общинах (по сравнению с крестьянскими поземельными общинами) чаще встречались большие (патриархальные) семьи, особенностями которых были почитание родителей, подчинение жен мужьям, младших членов семьи старшим, неукоснительное исполнение каждого члена семьи своих обязанностей, дисциплина и строгая регламентация домашнего быта [7, 226]. Однако следует отметить, что с XIX в. в старообрядческой среде начинается процесс постепенного уменьшения количества больших семей и замены их малыми семьями, т. е. семьями, состоящими из двух поколений: родителей и детей [2, 13 — 14]. Хозяйственные функции исчезающих больших семей (в первую очередь, оказание трудовой помощи) стали выполнять находящиеся по соседству малые семьи.

При этом степень консолидации в старообрядческой земледельческой общине при замене больших семей малыми не уменьшился, поскольку она в отличие от крестьянской поземельной общины являлась еще и религиозной общиной [15, 164]. Высокая степень единения внутри старообрядческих общин позволила им выжить не только на малозаселенных территориях России, но и за пределами нашей страны (в Китае, Канаде, США, Южной Америке, Австралии) [1, 77 — 78]. В какой бы стране ни селились русские старообрядцы, везде они объединялись в общины [1, 71 — 72]. В общинах православных монастырей России коллективистский элемент был представлен еще сильнее, чем в старообрядческих земледельческих общинах, причина чего лежала в религиозном факторе: люди уходили в монастыри чаще всего по религиозным соображениям и при посвящении в монахи (монахини) давали Богу три обета: безбрачия, нестяжания и послушания.

Труд воспринимался монахом как исполнение данного Богу обета послушания — послушания настоятелю монастыря. Основными занятиями насельников монастыря, помимо участия в богослужениях, были сельскохозяйственные работы, причем (в отличие от старообрядческих и крестьянских общин) обрабатываемые угодья и земледельческий инвентарь являлись коллективной собственностью монастыря. Поскольку монахи были обязаны строго соблюдать обет нестяжания, они не могли пользоваться результатами своего труда, которые становились достоянием всей общины монастыря [10, 164 — 175]. Однако указанный коллективизм в хозяйственной жизни все же оставлял каждому монаху определенную свободу: это касалось, прежде всего, выбора монахом того, чем он будет заниматься в своей келье в отведенные уставом монастыря часы. Поэтому общины православных монастырей России тоже можно считать проявлением соборности.

Итак, в данной статье рассмотрен феномен соборности в контексте хозяйствования русского народа. При этом мы руководствовались определением соборности как такого единства людей, при котором они сохраняют свою свободу и индивидуальность. Нами предложены названия двум видам соборности: «православная соборность» и «светская соборность». Выявлены три воплощения соборности в истории России, оказавшие значительное влияние на хозяйственную жизнь нашей страны: крестьянская поземельная община, старообрядческая земледельческая община и община православного монастыря. Во всех этих трех реализациях соборности имеется сочетание коллективизма с индивидуализмом, однако степень коллективизма в них разная: в указанных трех проявлениях соборности наименьшая степень коллективизма — в крестьянских поземельных общинах, наибольшая степень — в общинах православных монастырей.

С другой стороны, все три воплощения соборности имеют много общих черт, что обусловлено, во-первых, принадлежностью членов указанных трех форм общины к одной конфессии (православию), а во-вторых, общностью хозяйственной деятельности (главными занятиями выступали пашенное земледелие и скотоводство). Основное внимание было уделено раскрытию соборности русской крестьянской поземельной общины на основе анализа (с точки зрения присутствия элементов индивидуализма и коллективизма) трудового процесса общинников, согласования интересов внутри общины и общинного землепользования и землевладения.

Литература

1. Аргудяева Ю.В. Русские старообрядцы в Маньчжурии: новые материалы // Известия Восточного института Дальневосточного государственного университета. Владивосток, 2011. № 18 (2).

2. Аргудяева Ю.В. Численность и структура старообрядческой семьи на юге Дальнего Востока России // Старообрядчество Сибири и Дальнего Востока. История и современность. Местные традиции. Русские и зарубежные связи: материалы второй международной конференции (г. Владивосток, 6 — 10 сентября 1999 г.). Владивосток: Издательство дальневосточного университета, 2000.

3. Вылцан М.А. Индивидуализм и коллективизм крестьян // Менталитет и аграрное развитие России (XIX — XX вв.): материалы международной конференции (г. Москва, 14—15 июня 1994 г.). М., 1996.

4. Данилов В.П., Данилова Л.В. Крестьянская ментальность и община // Менталитет и аграрное развитие России (XIX — XX вв.). М.: РОССПЭН, 1996.

5. История русской философии: учебник для вузов / Б.В. Емельянов и др. М.; Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2005.

6. Кузнецов С.В. Хозяйственные, религиозные и правовые традиции русских (XIX — начало XXI в.). М.: ИЭА РАН, 2008.

7. Куприянова И.В. Старообрядцы Алтая в первой трети XX века. Барнаул: Изд-во АлтГАКИ, 2010.

8. Лазарева А.Н. Идеи соборности и свободы в русской религиозной философии. М.: ИФ РАН, 2003.

9. Милов Л.В. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса. М.: РОССПЭН, 1998.

10. Смолич И.К. Русское монашество. Возникновение, развитие и сущность (988 — 1917 гг.) // Смолич И.К. Русское монашество. Возникновение, развитие и сущность (988 — 1917 гг.). Жизнь и учение старцев (Путь к совершенной жизни). М.: Православная энциклопедия, 1997.

11. Степун Ф.А. О свободе (демократия, диктатура и «Новый град») (1938) // Степун Ф.А. Чаемая Россия. СПб.: РХГИ, 1999.

12. Троицкий Е.С. Российское общество, природа и космос в свете русской соборности. М.: Граница, 2010.

13. Франк С.Л. Духовные основы общества. Введение в социальную философию (1930) // Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

14. Холодный В.И. А.С. Хомяков и современность: зарождение и перспективы соборной феноменологии. СПб.: Академический проект, 2004.

15.Чагин Г.Н. Традиционные связи духовной культуры семьи и общины русского старообрядческого населения Верхокамья // Традиционная духовная и материальная культура русских старообрядческих поселений в странах Европы, Азии и Америки. Новосибирск, 1992.

16.Шишкина В.И., Пурынычева Г.М. История русской философии (XI — начало XX вв.): учебник для вузов. Йошкар-Ола: МарГТУ, 1997.

Л.К. ЧУЛКОВ, Г.М. ПУРЫНЫЧЕВА

Основополагающей задачей каждого поколения является воспитание следующих за ним. В чем состоит цель воспитания и как воспитывать – на эти вопросы, к сожалению, нет единого ответа в современном обществе. И если в методах и средствах воспитания допустимо, исходя из возрастных или личностных особенностей детей, разнообразие, то цель и идеалы должны быть, на наш взгляд, культуросообразны традициям семьи ребенка, его страны и народа. В этой связи довольно интересной нам показалась мысль итальянского богослова, миссионера и педагога Луиджи Джуссани о том, что для реализации процесса воспитания ребенку «необходимо сообразно предложить прошлое», поскольку без такого предложения, без осознания прошлого, традиции молодой человек становится фантазером или скептиком.

Традиция, считает названный автор, предлагает рабочую «гипотезу смысла» («образ судьбы»), с помощью которой человек может сопоставить свою жизнь и решить, принимать ее или нет. Важно и то, что прошлое может быть предложено только в том случае, если оно представлено «внутри проживаемого настоящего». Значимую роль здесь, несомненно, должна играть свобода личности, поскольку навязывание традиции может вызвать негативную реакцию у развивающейся личности. Существенным моментом в воспитании должна стать постановка проблемы, сравнение и сопоставление, но, однако не превращение в проблему всего, что сказано ребенку (т.е. отождествление проблемы и сомнения). Такого рода проверка предложенной гипотезы является единственным условием для формирования убеждений личности, в соответствии с которыми человек и будет действовать на протяжении своей жизни (3).

Для того, чтобы предложить традицию и воспитывать в традиции, родитель или педагог сам должен быть в ней воспитан или последовательно к ней присоединен. Традиция, несомненно, есть некая данность с системой ценностей и смыслов. С этой точки зрения в полном смысле традиционной мы можем считать православную педагогическую культуру, понимаемую нами как часть общемировой и национальной культуры, особую сферу педагогических ценностей, включающую теоретические представления о духовно-развивающей деятельности, а также опыт религиозно-нравственного воспитания и обучения личности (2). Трудно, и, пожалуй, невозможно реализовать процесс воспитания без представления о смысле мира, жизни и вытекающего из этого представления о смысле педагогической деятельности. Современной отечественной школе не так давно вновь возвратили функцию воспитания личности, более того, именно духовно-нравственному воспитанию отдали приоритет (1). Однако среди учителей до сих пор наблюдается растерянность и раздвоенность, поскольку с традициями духовно-нравственного воспитания они не знакомы, а те установки нравственного и этического воспитания, которые были в советской школе, мало подходят для сегодняшнего дня в силу своей крайней идеологизации.

Выходом из этой ситуации может быть введение педагога в «историю» и «традицию» отечественной педагогики. Этой историей и традицией была и остается уже упомянутая выше православная педагогическая культура России. Развитие православной педагогической культуры осуществлялось и осуществляется в постоянном процессе создания и накопления духовно-педагогических ценностей и традиций, сохраняющих нормативное и актуальное значение вне зависимости от давности своего появления. Оно обеспечивается взаимодействием таких институтов общества, как семья, православные образовательные учреждения и Церковь, а также совокупностью педагогических взглядов, идей, теорий в их взаимосвязи с основными положениями православного вероучения, что придает ее идеям и концепциям истинное (для христианина) значение. Как и растущей личности, формирующемуся педагогу важно традиционную педагогическую культуру не навязать, а организовать ее проблемное изучение, сравнивая и сопоставляя с реалиями настоящего, ставя проблемы, предлагая проверить ее методы и средства воспитания на практике.

Сущность и реальность православной педагогической культуры педагог должен осознать посредством свободного к ней приобщения и приложения в ее постижении своего ума, действия самосознания. Так, например, темой полемики и дискуссии может стать проблема целеполагания в светской и православной педагогической культурах, проблема спасения личности, поставленная в православии и вытекающая отсюда задача педагога в деле воспитания, проблема третьего, помимо педагога (родителя) и ребенка, субъекта воспитательного процесса в православной педагогической культуре (проблема взращивания человека Богом), другодоминантность ориентации воспитательного процесса и т.д. Немаловажным недостатком светской педагогической культуры является то, что, предлагая педагогу познать человека во всех отношениях (следуя педагогической антропологии К.Д. Ушинского), она не раскрывает духовно-религиозную составляющую жизни личности – тот аспект человеческой сущности, который представлен в христианской антропологии, являющейся мировоззренческой компонентой православной педагогической культуры.

Представления христианской антропологии о человеке как образе и подобии Божием, его телесной, душевной и духовной жизни, о первичности опыта богообщения личности, ее экзистенциальной вовлеченности и сотериологической устремленности чрезвычайно важны для педагогической науки, поскольку они могут иначе детерминировать интерпретацию основных педагогических категорий и принципы организации педагогической деятельности, предлагая, например, следовать таким из них, как: принципы христоцентричности, воцерковления, воспитания к свободе, принятия ребенка как образа и подобия Божьего, сочетания иерархичного и всестороннего развития личности, воспитание послушания и др. Христианская антропология, объясняющая особенности человеческой личности и ее назначение, помогает, таким образом, понять смысл педагогических действий, причины, по которым те или иные из них должны быть реализованы в деле воспитания. Подчеркнем, что установки православной педагогической культуры могут достаточно резко опровергать те основополагающие и порой прочные воззрения, которые будущий педагог получил ранее, например, воспринимая воспитательные идеи и идеалы, которые царили в его семье.

При столкновении личности без всякой подготовки с таким опровержением, с насильной индоктринацией идей православной педагогической культуры, существует риск заражения скептицизмом, чреватым склонностью к застывшим предвзятым идеям, основанным на убогом, неполном знании или исходящим из частных мнений и свидетельств. Например, до сих пор в истории педагогики с негативной нагруженностью употребляют термин «церковно-приходская школа», вырывая аспекты ее становления и развития из конкретно-исторических обстоятельств и условий жизнедеятельности общества. Еще одной из таких предвзятых идей, преобладавших в советской педагогике и продолжающих доминировать в настоящее время, является стойкое убеждение, что существовавший в контексте православной педагогической культуры основной учебный предмет российской дореволюционной школы «Закон Божий» был одним из наиболее нелюбимых и неэффективных в плане образовательного воздействия, преподавание его было сухим и безжизненным, оторванным от нужд и потребностей развивающейся личности ребенка, никакой религиозно-нравственной направленности оно не несло.

Однако знакомство и последующий анализ трудов дореволюционных законоучителей убеждает, что педагогическая мысль и практика в дореволюционной России не стояли на месте, они искали пути оптимизации процесса преподавания православной культуры в школе и предлагали довольно разумные пути решения выше обозначенных проблем. Изучив, осмыслив, обсудив, пробно использовав эти пути в практике современных школ, мы пришли к выводу, что многие из них не потеряли актуальности и будут вполне востребованы в современной школе для организации изучения православной культуры через переживание как выработки умения оценивать сущее, например, используя диалог, эвристическую беседу, метод приложения вероучительных истин православной культуры к нравственной жизни учащихся и др.

Еще одним следствием предвзятого отношения к нашему прошлому является то, что несмотря на значительный объем имеющихся к настоящему времени научных работ, посвященных рефлексии генезиса педагогического познания в творчестве православных ученых, педагогов, святых отцов и учителей Церкви, церковно-педагогическая мысль как составная и дополняющая часть отечественной педагогической мысли до сих пор остается вне поля зрения авторов учебников по истории педагогики, в то время, как педагогические идеи основоположников русской педагогики К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, Н.И. Ильминского и др. формировались в том числе не без опоры на знания из сочинений святых отцов Церкви, антропологических и культурологических концепций русских религиозных философов, идеи которых прошли, как правило, проверку личным опытом, а, значит, говоря языком современной педагогики, их эффективность экспериментально подтверждена. На наш взгляд, аналогичным образом в личный опыт жизни в православной педагогической культуре необходимо вовлекать и субъектов воспитания, поскольку лишь в случае «вовлечения в бытие», в открытие, формируются стойкие убеждения.

Таким образом, чтобы помочь убеждению родиться, необходимо предложить смысл сущего, в том числе ясный и понятный смысл педагогической деятельности, а также вовлечь субъекта в личный опыт. Последнее необходимо, чтобы прочувствовать ценность традиции и, может быть, отбросить все то, что ценностью не является, принять традицию всерьез, обеспечив непрерывность развития, без которой не было бы и новизны. Несомненными выработанными ценностями православной педагогической культуры, сложившимися в результате исторического взаимодействия Русской православной церкви, семьи и отечественной системы образования являются: нацеленность обучения на удовлетворение религиозно-нравственных потребностей личности; синтез «веры и знания» в содержании обучения; организация воспитания и обучения как целенаправленного способа интериоризации ценностей православного вероучения и культуры; взаимосвязанность и взаимодополняемость воспитательного воздействия педагога и священника (духовно-педагогическое наставничество); ориентация на создание культурных образцов общественной жизни и др.

Верность традиции, частью которой, несомненно, является православная педагогическая культура, и из которой будет произрастать сознание педагога, это, безусловно фундамент его осознанной педагогической деятельности. Она, по словам Л. Джуссани, «закладывает то чувство зависимости, без которого реальность будет подвергаться … манипуляции самонадеянностью…» (3). В то же время верность традиции приучает смотреть на реальность с уверенностью в существовании ответа на возникающие проблемы воспитания, она открывает способность к открытому диалогу с выразителями иных взглядов и идей, который (в отличие от компромисса) возможен лишь в случае зрелости личности, ее осознании себя.

Использованная литература

1. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России /А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. М.: Просвещение, 2009.

2. Дивногорцева С.Ю. Историко-теоретический анализ православной педагогической культуры в России: автореф. … дис. д.п.н. – М., 2011.

3. Джуссани, Л. Рискованное дело воспитания. – М.: Христианская Россиия, 2014.

Дивногорцева С.Ю. (Москва)

На сегодняшний день значительная часть населения России – верующие православные христиане – в целях реализации своих образовательных потребностей создают воскресные церковно-приходские школы, православные гимназии, центральное место в содержании образования которых занимает предмет «Основы православной веры» или «Закон Божий».

К настоящему времени разработаны программы этих курсов для разного типа школ, подготовлен ряд учебников, дополнительный методический материал. Однако работа только начата, и дискуссии по поводу как построения содержания, так и специфики методики их преподавания продолжают вестись. Главными проблемами обсуждения являются проблемы, связанные с поддержанием интереса учащихся к изучению православной культуры, оптимизацией обучения, реализацией духовно-нравственного воспитывающего потенциала соответствующих учебных предметов.

В этой связи актуальным является изучение опыта методики преподавания вероучительных дисциплин в дореволюционной России, поскольку современные учителя с данным опытом, как правило, малознакомы, соответственно, не используют его в практике своей работы. Более того, до сих пор преобладало и продолжает доминировать стойкое убеждение, что основной учебный предмет российской дореволюционной школы – «Закон Божий» – был одним из наиболее нелюбимых и неэффективных в плане образовательного воздействия, преподавание его было сухим и безжизненным, оторванным от нужд и потребностей развивающейся личности ребенка. Отчасти с данным мнением можно согласиться. Однако знакомство и последующий анализ трудов дореволюционных законоучителей убеждает, что педагогическая мысль и практика не стояли на месте, законоучителя искали пути оптимизации процесса преподавания православной культуры в школе и предлагали довольно разумные пути решения выше обозначенных проблем. Изучение исторического опыта преподавания вероучительных дисциплин в России до революции 1917 года, его осмысление и обобщение необходимо для того, чтобы извлечь из него все самое необходимое и полезное, избежать ошибок в будущем.

Итак, остановимся кратко на основных направлениях изучения исторического опыта преподавания православной культуры в школах России. С принятием христианства (988 г.) явилась насущная потребность в иных законах жизни, от самого Бога, «но этот закон, – писал С.И. Миропольский, – для своего познания, вкоренения и распространения требует от Руси учения и образования» [1, с. 17]. Поэтому создание первых русских школ имело своей целью изучение православной культуры и вероучения. Преподавались в древнерусской школе, по мнению С.И. Миропольского, три предмета: «чтение религиозное, письмо – священное, пение – церковное» [1, с. 54]. Главное внимание древнерусской педагогической культуры было обращено не на систему научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека, усвоение им житейских правил. Такой порядок обучения в церковной школе сохранялся в течение столетий.

Однако к середине XIX века в связи с мощным развитием педагогики, психологии, а, вслед за ними, и дидактики, остро встает вопрос о совершенствовании и оптимизации методики преподавания православной культуры в школах России. Заметим, что первое упоминание «Закона Божия» как учебного предмета встречается в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» от 1804 года, а затем в «Уставе гимназий и училищ уездных и приходских 1828 года», и, в зависимости от ступени обучения (приходские школы, уездные училища, гимназии, университеты), с некоторыми отличиями предполагает изучение Катехизиса, Священной истории и изъяснения Евангелий. Лишь во второй половине XIX века «Закон Божий» был утвержден как обязательный предмет начальных и средних учебных заведений с прописанной программой и учебным планом.

Он включал в себя разделы: Священная история, Катехизис, изучение молитв и учение о богослужении. Целью преподавания курса «Закон Божий» ко второй половине XIX  века утверждается усвоение основ православной веры и христианской нравственности, развитие в учащихся религиозного чувства, молитвенного настроения, стремления жить под кровом Церкви и осознанного понимания значения участия в жизни Церкви и основных ее аспектов, в частности православного богослужения, что свидетельствует о религиозно-просветительской и религиозно-нравственной направленности данного курса. Во второй половине XIX века были установлены и сложились в методике три основных способа построения программ курса «Закон Божий»: поступательный, заключающийся в последовательном изучении разделов курса Закона Божия; совместный, заключающийся в одновременном (параллельном) изучении всех отделов Закона Божия сообразно их взаимной связи по содержанию; концентрический, заключающийся в представлении учебного материала по концентрам (отделам) в каждый год обучения, с последующим более подробным и постепенным углублением и расширением изучаемого. Понятие «принцип обучения» во второй половине XIX – начале XX  вв. еще не вошло в категориально-понятийный аппарат педагогики, однако анализ работ законоучителей показал, что на имплицитном уровне им оперировали и предлагали осуществлять процесс преподавания православной культуры как с опорой на уже известные достижения и рекомендации педагогики – доступность материала, наглядность, прочность усвоения, – так и разрабатывая специфичные для преподавания православной культуры установки.

Среди последних: принцип христоцентричности, заключающийся в принятии высшим нравственным воспитательным идеалом Иисуса Христа, организации помощи ребенку с целью уподобления Ему через духовную и нравственную работу над собой; принцип связи теории с практикой заключающийся в практическом применении изученных религиозных истин в нравственной жизни и участии учащихся в деятельности Церкви; принцип высоконравственного личного примера педагога, заключающийся в высоком моральном и нравственном облике законоучителя, основой которого является религиозность как искренняя вера человека. Анализ работ дореволюционных законоучителей показывает, что они пользовались довольно разнообразным спектром методов обучения. Так, распространенным методом был акроаматический (повествовательный) метод, предполагающий сообщение учителем учебного материала в последовательном рассказе.

Однако часто встречается упоминание и эротематического (вопросно-ответного) метода, который, в свою очередь предполагал различные варианты построения беседы, а именно: катехизическая – сообщение учителем новых знаний учащимся в вопросно-ответной форме, когда вопросы заготавливал сам учитель и сам же на них отвечал; эвристическая – получение знаний в вопросно-ответной форме, когда учащиеся сами, по предварительно заготовленному плану учителя и его наводящим вопросам, должны были открывать для себя новые знания, переходя от известных им положений к другим, не данным им непосредственно учителем; диалогическая – организация живой беседы между учащимися и учителем, в ходе которой вопросы задает учитель, а также ученики, но уже не по запланированному сценарию учителя, а исходя из особенностей своего восприятия и понимания материала.

Известный дореволюционный законоучитель прот. Е.  Сосунцов и другие законоучителя предлагали в обязательном порядке на каждом уроке использовать метод приложения вероучительных истин к нравственной жизни учащихся, предполагающий построение урока таким образом, чтобы в конце него учащиеся могли самостоятельно или при помощи законоучителя сделать нравственный вывод. Весь учебный материал курса «Закон Божий», по мнению прот. Е. Сосунцова, является прекрасным материалом для нравственных выводов, поскольку «догматические истины находятся в самой тесной связи с истинами нравственными» [3, с. 8]. Ф. Нозер отмечал: «чтобы преподавание христианского учения было действительно практично, т.е. плодотворно для жизни» законоучитель должен применять его «к явлениям и потребностям жизни» и делать для детей «понятным, что выведенные нравоучения относятся к собственному их поведению и требуют неуклонного исполнения» [2, с. 92]. Самым «благодатным» материалом для извлечения нравственных выводов, по мнению многих законоучителей, является изучение Священной истории, ведь «каждое священно-историческое событие, каждое библейское лицо дает материал для назидания, и это назидание никогда не должно быть опускаемо» [3, с. 8].

Так, священномученик Фаддей (Успенский) при объяснении темы «Таинство Святого Причащения» предлагал связать ее с притчей о блудном сыне и понятием «о жизни вечной»: «Дети делают вывод из притчи, что говорится в ней о смерти не тела, а души от грехов; самую же жизнь вечную учитель сравнивает с вечным пребыванием с Богом и блаженством от этого пребывания (как хорошо было блудному сыну жить с отцом в его доме). Напоминается также уподобление этого общения со Христом тесной связи ветвей со стволом, приводятся снова слова Иисуса Христа о виноградной лозе и ветвях (Ин. 15)» [4, с. 120]. Также в качестве наиболее распространенных методов обучения предлагалось проводить вступительные беседы с учащимися (как метод актуализации знаний детей), предполагающие диагностическое выявление имеющихся первоначальных знаний о православном вероучении и их корректировку при неправильном понимании детьми основных понятий.

Заслуживает интереса применение метода основательного доказательства, предполагающего основательность, плодотворность и понятность (доступность) в ходе объяснения, источниками которых являются доказательства из Божественного Откровения (книг Священного Писания) и доказательства из области естественного познания («доказательства от разума»). Так, Ф. Нозер дал следующие методические рекомендации для осуществления данного метода: доказывать нужно только то, что нуждается в доказательстве; для главных истин христианской веры детям следует сообщать самые подходящие факты и самые важные тексты Священного Писания, которым предшествует тщательное их объяснение; следует уделять внимание не на количество приведенных для доказательства оснований, а на их «доказательную силу» и «удобопонятность», чтобы произвести на слушателей большее влияние [2, с. 84]. Важное значение придавалось использованию наглядности в ходе изучения курса «Закон Божий», а именно: священно-географических карт с расположением древних городов, характеризующих местность святой земли и ее всемирно-историческое значение; священно-исторических картин – изображений, иллюстрирующих события Священной библейской истории; священных изображений (икон) и настенных росписей в храмах, которые знакомили учащихся с образами святых угодников Божиих и событиями Священной истории; богослужебных предметов (или их изображений), которые изучались учащимися в рамках отдела «Учение о Богослужении; священных и богослужебных книг, молитвословов и проч.

В связи с современным развитием психологии и дидактики, использования информационно-коммуникационных технологий в ходе обучения, подходить к возможности использования исторического опыта преподавания православной культуры в школе необходимо избирательно, в некоторых случаях «переформатируя» старые методы и средства обучения, например, рассматривая изображения храмов не на картинах, а в презентации, выполненной самими учащимися в ходе подготовки различного рода проектов. В то же время системно-деятельностный подход, заложенный в основу современных стандартов обучения, допускает возможность использования на уроках изучения православной культуры эвристических бесед и диалога, нравственного вывода по окончании изучения материала и т.п., которые будут способствовать организации изучения православной культуры через переживание как выработки умения оценивать сущее, что, на наш взгляд, является основополагающим в обучении соответствующему предмету. В построении методических основ преподавания православной культуры важной составляющей необходимо, на наш взгляд, считать

воспитательную цель, игнорирование которой приводит к обеднению содержания уроков: в этом случае учитель может, например, грамотно изложить какие-либо догматы, связанные с православным вероучением, или пересказать жития святых, но, не сделав из содержания подобного материала никаких нравственных выводов, он более или менее успешно реализует лишь процесс передачи знаний. Таким образом, в случае, когда учитель осознанно или неосознанно (в силу сложившейся привычки лишь к передаче знаний в процессе преподавания) отказывается от «воспитательно-развивающе-деятельностных» целей уроков по православной культуре, выпадает и их интуитивно ожидаемый результат, который есть не что иное, как изменение, совершенствование, прежде всего, духовного и нравственного опыта ребенка.

Поэтому на данных уроках необходимо не просто сообщить детям знания, но и научить их на рассматриваемых примерах делам милосердия, помощи, защиты, научить сострадать и сорадоваться, пробудить такие чувства, как долг, совесть, свобода, ответственность, гражданственность, патриотизм, стыд, вера, надежда, любовь. Очень важно развить в детях умение в каждом житейском опыте (и, прежде всего, в своем собственном) вычленять проявления духовного мира, то есть научить их различать добро и зло, развить добрые привычки и навыки, а также умение бороться с пагубными проявлениями в характере. Безусловно, на уроках изучения православной культуры необходима информационная составляющая, но в данном случае она нужна в том числе и затем, чтобы с ее помощью осуществлять нравственное научение детей и подготавливать их к выполнению дел милосердия. С этой точки зрения целесообразно предложить особую структуру построения уроков православной культуры, включающую: – информационный компонент – те знания, которые получают школьники по православной культуре и которые можно и нужно передавать, используя богатый арсенал накопленных историей методов обучения и средств (прежде всего, в соответствии с современными требованиями стандартов обучения); – компонент нравственного научения на материале полученной только что информации духовного содержания, а также на материале собственного житейского опыта, в котором воспитанников учат вычленять проявления духовного мира; – деятельностный компонент или так называемый «комплекс добрых дел», который может и выходить за рамки урока. Это выполнение таких, например, дел милосердия, как приготовление подарков близким и одиноким людям, их посещение, помощь по хозяйству, подготовка концерта или спектакля для воспитанников детского дома и т. п.

Таким образом, методика преподавания православной культуры, на наш взгляд, должна быть внутренне пронизана духовными и нравственными началами. Она должна быть такой, чтобы не убивать и не коверкать возникающие у ребенка вопросы, связанные с духовной и нравственной сферами его жизни, а, наоборот, развивать и укреплять их. Для этого важна атмосфера духовного одушевления на уроке, когда Православие будет раскрыто детям как «радостная полнота жизни во Христе». Здесь многое зависит от позиции педагога, от его отношения к православной культуре, от создания им на уроке атмосферы свободной любви к православной культуре и, конечно же, его профессионализма в ее преподавании, который развивается, как известно, на основе собственного опыта, методических знаний, а также изучения опыта других учителей, в том числе, взятого в исторической ретроспективе.

Соответственно методика преподавания православной культуры не должна быть ознакомительно-информационной, поскольку она ведет к поверхностному, безоценочному усвоению материала, что, в свою очередь, не способствует духовному и нравственному развитию личности.

Использованная литература

1. Миропольский, С.И. Очерк истории церковно-приходской школы: от ее возникновения на Руси до настоящего времени / Миропольский С.И. – М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2006. – 405с. – Репринт. изд.

2. Нозер Фридолин, доктор. Методика Закона Божия или пособие к преподаванию Закона Божия в начальной школе / Ф. Нозер //пер. с нем., под. ред. Сергея Никитского. – 2-е изд. испр. М.: Типо-Литография Бонч-Врубель, 1898. – 188 с.

3. Сосунцов Е.Ф., свящ. Методические указания и конспекты уроков по Закону Божию: Курс младшего отделения начальной школы / священник Е.Ф. Сосунцов. – 3-е изд. Казань, 1909. – 110 с.

4. Фаддей (Успенский), арх. Тверской. Творения. Книга II. Записки по дидактике / Свщмч. Фаддей Успенский. Тверь: Булат, 2003. – 336 с.

Дивногорцева С.Ю. (Москва, Россия)

Иосиф Иванович Фудель (1864–1918) – выдающийся московский священник и публицист, личность и идеи которого до сих пор не изучены. В разное время он служил в таких непохожих средах, как Северо-Западный край, Бутырская пересыльная тюрьма, приход на Арбате. И всегда был чрезвычайно деятелен – занят учительством, проповедью, издательской деятельностью, помощью заключенным и бедным, заботами по оживлению церковно-приходской жизни. Направление деятельности было выбрано Фуделем уже в юности, когда он был студентом Московского Императорского университета: в своих ранних статьях он призывал молодежь вступить на путь «православного народничества», проторенный еще ранними славянофилами. Его мировоззрение окончательно сформировалось в 1880-е гг. и было пропитано той атмосферой, которую замечательно охарактеризовал современник Фуделя, князь Евгений Трубецкой: «Мы жили тогда под впечатлением навеянной Достоевским мечты об Алеше Карамазове, посланном старцем Зосимою в мир – осуществлять Божью правду на земле. <…> Вся религиозно-настроенная молодежь того времени жила в атмосфере славянофильской утопии» .

Хотя еще в 1881 г. умер Ф.М. Достоевский, а в 1886 г. – «последний славянофил» И.С. Аксаков, эти мыслители по-прежнему занимали место «властителей дум». Кроме них, можно назвать и В.С. Соловьева, H.H. Страхова, Н.Я. Данилевского, К.Н. Леонтьева. С последним у Фуделя случится личное знакомство, переросшее в дружбу, и впоследствии он станет первым издателем его сочинений. Кроме того, 1880-е гг. – это переосмысление народничества, развитие его «правого крыла» (И.И. Каблиц-Юзов, В.С. Пругавин и др.)3 . Юношеская идея Фуделя предполагала «одухотворение» этого «легального» (реформаторского) народничества: прежде чем учить народ, интеллигенту нужно встать на единую с ним мировоззренческую почву, проникнутую православной верой, – только тогда «хождение в народ» возымеет силу. Воплощением «православного народничества» он видел, в первую очередь, священника и учителя. Фудель сам встал на этот путь, оставив юридическую карьеру и приняв сан – случай в то время неординарный для юноши с университетским образованием. Согласно Фуделю, народ нужно не переучивать по последним достижениям общеевропейской мысли, а развивать в нем то лучшее, что он сохранил в течение всей своей многострадальной истории: «Необходимо ниву народную не засеивать, а только возделывать (обрабатывать, культивировать)», – писал он.

Особое значение он придавал изучению отечественной истории, которая раскрывает народный идеал. А главный идеал русского народа, по мнению Фуделя, не политический, а религиозно-нравственный – это святость. Потому особое внимание он уделял вопросу о народном образовании. В частности, в 1890-е гг. он принимал участие в печатной дискуссии о церковно-приходских школах, указывая, что за этим типом школы стоит мировоззрение, созвучное народному духу. Суть вопроса он видел «не в розни двух ведомств, не в ссоре "начальств" и не в том – кому командовать в народной школе: священнику или учителю, а в том, какой дорогой России идти в культурном развитии: своею ли, исторической, или чужой, общеевропеской?» .

То есть проблема образования, главное назначение которого Фудель видел в воспитании, а не в сообщении знаний, рассматривалась им как проблема будущего культурного развития России. Он подчеркивал, что за умственным развитием должно, прежде всего, стоять духовно-нравственное совершенствование личности, ответственность за которое лежит не только на священнике, но и на учителе. В связи с этим для него вставал вопрос о необходимости перерождения «западнически»-настроенного образованного слоя. За понятием «интеллигенции» на рубеже веков стояло определенное мировоззрение – то, что Г.П. Федотов позже назовет «беспочвенностью»3 . Но все же надежды на появление «новой интеллигенции» в то время возлагал М.Н. Катков, о задачах «государственной интеллигенции»4 писал К.П. Победоносцев5 , о необходимости «церковной интеллигенции» писал С.Н. Булгаков.

Поэтому Фудель не был одинок в своих ожиданиях, и, находясь внутри Церкви, призывал ее нести «внутреннюю миссию» среди интеллигенции, и сам ей служил: принимал участие в разработке программы «Религиозно-философской библиотеки» М.А. Новоселова, призванной отвечать духовным запросам интеллигенции , преподавал в женской гимназии С.Н. Фишер, участвовал в проведении воскресных миссионерских бесед московского пастырско-миссионерского кружка, которые снискали к себе любовь не только простого народа, но и интеллигенции2 . Однако значительного слоя «народной интеллигенции» Фудель так и не увидел. На вышедший в 1909 г. сборник «Вехи» он дал сдержанный положительный отзыв, оставив ряд сомнений: «Действительно ли потрясение было так велико, что интеллигенция разбужена им? Что и в какой мере может потрясти ее? Обнаруживается ли действительно перелом в самосознании самой интеллигенции, или же авторы сборника несколько поспешили ставить "вехи", и, быть может, свое собственное личное переживание они обманчиво приняли за переживание всей интеллигентской массы?» Устремленность к христианскому просвещению и «нравственно-религиозному» идеалу в дореволюционный период подпитывалась у Фуделя надеждами на углубление культурного своеобразия народа.

Эти «околославянофильские» воззрения в целом вписывались в деятельность оберпрокурора К.П. Победоносцева по возвышению общественного влияния православной церкви, но были скорее нацелены на оживление и развитие, чем на «охранительство». За продвигаемыми Фуделем в 1890-х – начале 1900-х гг. идеями о культурной самобытности народа, о пропасти между народом и интеллигенцией, заложенной петровскими реформами, скрывался широкий пласт влияний русских мыслителей разных направлений (славянофилов, почвенников, народников). Сам Фудель станет одним из первых и немногих представителей того не оформившегося четко направления, которому будут близки такие деятели, как С.А. Рачинский и М.А. Новоселов, публицисты В.А. Тернавцев и А.С. Глинка (Волжский), молодые «интеллигенты», принявшие священство, – П.А. Флоренский, С.Н. Булгаков, С.Н. Дурылин и др. Но надежды Фуделя на самобытное культурное развитие страны, главным идеалом которой была бы «Святая Русь»6 , погибли в революционном водовороте эпохи: «русская идея» уступила место исключительно христианской.

Винюкова Надежда Валерьевна