Методологические основы и методы психологии высшей военной школы

Уроки истории психологии высшей военной школы

Методологическую основу психологии высшей военной школы составляет марксизм-ленинизм. В соответствии с положениями материалистической философии при изучении психологических аспектов в высшей военной школе исходят из признания первичности материи и вторичности сознания.

Диалектический материализм утверждает, что психика — продукт развития материи. Ее сущностью является отражение объективной действительности в виде субъективного образа объективного мира. Психологическое отражение происходит в процессе деятельности человека и под влиянием среды.

Психология подходит к изучению психики с позиций марксистской диалектики и материалистической теории познания, утверждающих закономерную обусловленность развития единого, взаимосвязанного мира и его познаваемость, а значит, и познаваемость психики человека, психологии коллектива.

Положения марксизма-ленинизма, составляя общую методологическую основу всех наук, вместе с тем в конкретных областях знаний реализуются в методологических принципах данной науки. Специальными методологическими принципами советской психологии являются принципы: детерминизма — причинной обусловленности всех психических явлений; единства сознания и деятельности; личностного подхода, рассматривающего все психологические явления в связи с конкретной личностью — их носителем; приуроченности динамики к структуре; установления зависимости конкретных психологических проявлений с работой психического механизма. В военно-психологическом исследовании, в том числе в исследовании проблем высшей военной школы, марксистско-ленинская общая и специально-психологическая методология реализуется путем личностно-социально-деятельностного подхода, требующего целостного, взаимосвязанного учета всех сторон изучаемой педагогической реальности, всегда включающей обучающего и обучаемого, педагогические и слушательские коллективы и учитывающей их взаимодействие.

Другой теоретической предпосылкой психологических исследований военно-педагогического процесса являются основные положения советской военной науки, оборонительной военной доктрины СССР о характере и возможных последствиях современной войны. Ее социальные, идеологические, политические и военно-технические особенности определяют требования к уровню, содержанию, формам и методам подготовки кадров. Тем самым психология высшей военной школы ориентируется на разработку актуальных проблем обучения и воспитания курсантов (слушателей) вузов, деятельности педагогических коллективов в соответствии с современным уровнем развития военного дела. Направленность исследований и практической работы в ввузах в соответствии с установками военной науки и взглядами военной доктрины придает психологии высшей военной школы большую значимость в деле строительства Советских Вооруженных Сил.

Наконец, психика человека, как известно, обеспечивает его взаимодействие со средой, соответствующее ей поведение. В основе такого взаимодействия лежит работа нервной системы, мозга. Ее называют высшей нервной деятельностью. Учение о высшей нервной деятельности раскрывает основные закономерности работы головного мозга, физиологический механизм психики.

Первостепенную значимость для понимания психологических закономерностей военно-педагогического процесса имеют разработанные физиологией высшей нервной, деятельности понятия условного рефлекса, динамического стереотипа, сигнальных систем, адаптации и их механизма — силы и динамики корковых процессов возбуждения и торможения. Опираясь на эти понятия, закономерности, психология высшей военной школы объясняет особенности функционирования психических процессов человека, включенного в учебный процесс, его развитие как специалиста, военного профессионала и на этой основе дает рекомендации по оптимизации работы педагогического коллектива ввуза.

Изучение курсантов (слушателей), преподавателей, всего,ввузовского коллектива психология высшей военной школы осуществляет с помощью различных методов. Основными среди них являются наблюдения и эксперимент, каждый из которых выступает в различных формах. Кроме того, существуют и некоторые дополнительпые методы и средства для исследования психологических аспектов военно-педагогического процесса.

Метод наблюдения — это систематическое, целеустремленное накопление фактов о психологических особенностях процесса формирования личности военного специалиста, педагогического процесса. Рассматриваемый метод включает: во-первых, объективное внешнее наблюдение за поступками и действиями курсанта (слушателя), преподавателя, аудитории в различных учебных ситуациях, служебных и учебно-боевых условиях. Причем, в результате наблюдения за поведением человека выявляется динамика и содержание его психического развития. Дело в том, что правильно понятые поступок, действие в ходе учебы помогают проникнуть в психический мир курсанта (слушателя). Например, по качеству, своевременности выполнения письменной работы преподаватель может судить об отношении человека к учебе, его эрудиции, способностях. И наоборот, зная намерения, интересы преподавателя, легче прогнозировать продуктивность его работы.

Во-вторых, в процессе наблюдения используется отчет курсанта (слушателя), которого изучает преподаватель, о его решениях, оценках, переживаниях. Отчет изучаемого лица, или, как называют в психологии, самоотчет, — важное средство изучения индивидуальных особенностей обучаемого. Нельзя достаточно точно и всесторонне судить о людях только по их внешнему поведению. Эти данные надо дополнить сведениями о мотивах, интересах, переживаниях, которые определяют и которыми сопровождаются действия и поступки любого человека.

В-третьих, опосредованное наблюдение. В этом случае представление об интересующем военного педагога курсанте (слушателе) можно составить со слов тех, кто вместе с ним участвовал в педагогическом процессе, выполнении заданий, а также от преподавателей, командиров.

Наблюдение за поведением, действиями и поступками курсанта (слушателя) — основно метод изучения его индивидуальных особенностей, внутренней сущности. Присматриваясь к обучаемому в различных видах учебной работы, при выполнении им общественных поручений и служебных обязанностей, в товарищеском кругу, на собрании, в коллективе художественной самодеятельности, в увольнении, можно изучить его характер, узнать на-правленность, мотивы.

Основными требованиями к методу научного наблюдения являются: четкое осознание цели — необходимо наметить и хорошо представлять то, что нужно узнать о человеке. Наблюдение должно быть планомерным, активным, систематическим, вестись по заранее обдуманному плану. Причем не обязательно, чтобы этот план был письменным. Наблюдая, следует стремиться узнать, как человек ведет себя не только на службе, но и в быту, в семье. Важно использовать данные самоотчета. Разумеется, к ним относиться критически: человек может необъективно судить о себе, ошибочно оценивать свои поступки, а иногда и умышленно неточно о себе что-то сообщать. Но такое его поведение также значимый факт, помогающий глубже понять наблюдаемого.

Вторым основным методом исследования в психологии высшей военной школы является эксперимент, который применяется в двух формах: лабораторный (или искусственный) и естественный. Суть эксперимента заключается в том, чтобы ввести испытуемого в такие условия, в которых он с неизбежностью проявит интересующие исследователя личные качества.

Эти условия создают полностью в лабораторном эксперименте. Исследуют внимание и память слушателей посредством тахистоскопа, оценивают время смысловой реакции, используя хронограф, проверяют эмоционально-волевую устойчивость па полиграфе, позволяющем фиксировать многие психофизиологические показатели. В лабораторных экспериментах применяются тесты в качестве средства точного замера тех или иных показателей уровня функционир вания психических процессов. Лабораторным экспериментом можно оценить качества всех психических процессов курсанта (слушателя) — ощущения, сообразительности, региднооти мышления, речи.

Естественный эксперимент заключается в том, что испытуемый ставится в реальные условия, в которых должны проявиться его индивидуальные особенности и возможности, интересующие экспериментатора. Например, на аудиторных занятиях, а тем более при выполнении индивидуальных практических заданий, проявляются возможности и личные качества изучаемого лица. В организации естественного эксперимента важное значение имеет четкая формулировка целей исследования, выбор естественной ситуации, в которой интересующие качества проявляются с неизбежностью, тщательное наблюдение за поведением испытуемого, фиксирование полученных данных, их сопоставление с другими сведениями, анализ и выводы.

Эксперимент, проводимый с целью оценки каких-то качеств курсанта (слушателя), получил название констатирующий. Эксперимент, задача которого — проверка действенности каких-либо программ, оценка динамики развития личности, коллектива, — называют формирующим.

Психология высшей военной школы располагает и некоторыми дополнительными методами. Например, метод беседы. Преподаватель, исходя из конкретной задачи, по заранее определенной схеме строит серию бесед. Цель: узнать о характере, интересах, запросах курсанта (слушателя). Создает условия для беседы, располагает собеседника к откровенности, вызывает у него заинтересованность в сообщении определенных сведений. Конечно, следует отличать метод беседы от простого разговора. Простой разговор может вообще не дать никаких существенных сведений о собеседнике, тогда как беседа как метод, если она специально организована, проводится целеустремленно и непринужденно, позволяет узнать многое о курсанте (слушателе).

Можно сформулировать общие требования к беседе как методу психологического исследования: беседа будет продуктивной, если ведущий ее четко и конкретно представляет то, что он хочет узнать о психологических особенностях изучаемого человека; вопросы, которые будут поставлены в ходе беседы, должны быть заранее продуманы, принять форму, доступную и допустимую для собеседника; необходимо расположить к себе человека, вызвать у него доверительное отношение; чаще беседа дает положительные результаты .в том случае, если она ве-дется индивидуально, если создана обстановка взаимного доверия. Следует не только спрашивать собеседника о чем-то, но и делиться с ним своими мыслями, чтобы вызвать у него доверие, расположить к откровенности; в процессе беседы не стоит поучать человека, морализировать, а тем более грубо указывать ему на его недостатки. В этом случае он может замкнуться в себе.

В исследованиях военно-педагогического процесса применяется и анкетный метод. Он рассчитан обычно на изучение не одного человека, а определенной категории лиц, групп людей.

С его помощью изучают интересы, запросы, склонности, суждения, мнения, уровень подготовки курсантов (слушателей), преподавателей, аудитории. Технически это делается так: создается вопросник, размноженный как стандартный бланк. Он предлагается одновременно всей изучаемой аудитории. Все курсанты (слушатели) в течение определенного времени отвечают на вопросы, потом ответы анализируются, обобщаются и делается вывод о потребностях аудитории, духовных запросах слушателей, волнующих их вопросах, взаимоотношениях, отношениях к преподавателю (в зависимости от цели опроса и содержания анкеты) .

В практике используются и устные опросы курсантов и слушателей по тем или иным вопросам. При этом форма проведения опроса может быть различной. Например, групповая беседа, «круглый стол» и деловая игра позволяют собрать нужный материал о людях. Изучение личности курсанта (слушателя), преподавателя, а также различных стор-он педагогического процесса осуществляется путем: изучения документов — характеристик, дневников, писем. Эти источники позволяют опосредственно судить о курсанте (слушателе), его духовном мире; выявления мнения других людей — сокурсников, членов спортивной команды, младших командиров, активистов, членов семейпого, бытового, производственного коллектива о данном человеке; проведения анализа результатов учебной, служебной, общественной деятельности курсанта (слушателя), преподавателя. Качество выполняемой учебной и иной работы раскрывает интересы человека, наклонности, мастерство.

Особенно достоверны выводы, в основе которых лежит анализ личного творчества человека, а также выполнения им непосредственных служебных обязанностей, поручений, заданий; изучения преимущественных отношений: что читает, какую музыку предпочитает, о чем чаще ведет беседы, чем преимущественно взволнован, к чему безразличен.

По отношениям, о которых идет речь, можно делать опосредованное суждение о личных качествах человека, психологии группы, категории лиц. В ввузовской практике и психологии высшей школы получает распространение метод тестирования. Его сущность заключается в том, что испытуемый выполняет стандартизированное задание с заранее определенной валидностью, надежностью и шкалой достижений, позволяющими количественно оценить те или иные личностные характеристики и прогнозировать возможность их качественного развития у изучаемых лиц.

Этот метод применяется при военно-профессиональном отборе на учебу в ввуз, а также психологической службой учебного заведения при осуществлении пролонгированного изучения курсантов (слушателей) в интересах индивидуализации и совершенствования системы подготовки. Психология высшей военной школы, особенно при изучении проблем воспитания, работы с аудиторией, сплочения курсантских, слушательских, педагогических коллективов, использует и социометрическую методику. Ее суть заключается в том, чтобы на основе характера взаимных выборов установить картину межличностных отношений и ролевого статуса людей в группе.

Учитывая ее, можно добиться преднамеренного изменения коммуникативной системы, достижения оптимального соответствия взаимоотношений деловому предназначению группы. Методика эта не только исследовательская. На ее основе проводятся формирующие эксперименты и воспитательные мероприятия. Успех любого исследования зависит от комплексного и творческого использования всех перечисленных методов.

Об умении руководителя «нарушать» план занятия

Составление плана занятия в целом и отработки отдельных учебных вопросов — важнейшее слагаемое подготовки руководителя. От того, насколько продуман и реален избранный руководителем план, во многом зависит успех занятий, особенно в поле с привлечением обслуживающих подразделений, боевой техники, имитационных средств. Но планирование хода занятия является планированием особого рода. Дело в том, что процесс обучения— двусторонний, в нем невозможно заранее предусмотреть реакцию и действия обучаемых по ходу всего занятия, как и невозможно предусмотреть, например, изменения погоды в ходе полевых занятий, которые потребуют изменения плана занятия, или возможные непредвиденные события — поломку мишенного оборудования, неисправности техники и т. п.

Поэтому план занятия не может быть чем-то неизменным; руководитель должен быть готов в зависимости от обстоятельств отойти от своего плана. Руководитель по отношению к своим планам должен проявлять гибкость и свободу, не считать себя связанным планом. Чем опытнее преподаватель, тем решительнее и смелее он отходит от заранее составленного плана в поисках лучшего продолжения занятия.

Но с другой стороны, хороший руководитель вовсе не характеризуется легкой податливостью к тем воздействиям, которые толкают на изменение хода урока. Каждый может вспомнить примеры из опыта собственной учебы, когда преподавателю специально задавались такие вопросы, которые бы отвлекли его от намеченного плана занятия, сократили бы время на проверку обучаемых п т. п. И если руководитель попадается на эту «удочку» и план урока ему ломают обучаемые, это характеризует малоопытного преподавателя. Поэтому необходимо твердо следовать своему плану, решительно и настойчиво проводить его в жизнь до тех пор, пока против него не появится достаточно решительных доводов. Какие из них следует считать основанием для изменения плана занятия, должен подсказать руководителю его опыт и здравый смысл. Если, например, при проведении вступительной части занятия преподаватель установил, что группа обучаемых не выполнила задания— из-за отмены командованием самоподготовки, — а изучение нового материала основывается на решении заданного па самоподготовку расчета, то несомненно правильным будет его решение провести УТИ расчеты сейчас на уроке, изменив свой ранее составленный план.

И можно привести другой пример, когда обстоятельства и твердость руководителя позволили ему выполнить заранее намеченную программу, причем в более трудных и поучительных условиях. Так случилось, что па занятиях по выполнению учебных упражнений по стрельбе из танков ухудшилась погода, начался дождь, затруднились условия для вождения танков. Руководитель занятия на учебном месте в огневом городке — командир взвода — доложил преподавателю предложение прекратить стрельбу и в классе огневого городка провести изучение правил стрельбы.

Преподаватель собрал курсантов, объяснил им необходимость и важность умения вести огонь из танков в трудных погодных условиях, дал советы по особенностям действий экипажей при этом — как должны помогать стреляющему командир танка и механик-водитель; затем сам в роли наводчика успешно выполнил упражнение в присутствии всей группы, Взвод продолжил стрельбу, получил практику действий в трудных условиях и в последующем па контрольных стрельбах получил хорошую оценку.

Разумеется, твердость руководителя в отстаивании своего плана не должна перерастать в упрямство. Если, как это иногда бывает, особенно в присутствии на занятии старших начальников, руководитель, не считаясь с обстоятельствами, не принимает решения об изменении плана занятия, стремится, как ему кажется, показать начальнику свою твердость и требовательность, — значит такой руководитель в действительности не обладает необходимой самостоятельностью и решительностью.

Уместно отметить здесь такую положительную черту опытных командиров. Если старший начальник прибыл на занятия не к началу урока и продолжение его по первоначальному плану может быть для проверяющего недостаточно понятным, следует несколько минут уделить краткому повторению проведенных рапсе объяснений. Можно доложить, что на занятии уже были рассмотрены такие-то вопросы; если надо, кратко повторить их сущность и только после этого продолжить занятие по первоначальному плану. Такие коррективы в ходе урока являются признаком опытности руководителя, его тактичности по отношению к старшим.

Во всех случаях стремление руководителя выполнить свой план занятия не должно приводить к подавлению любознательности и активности обучаемых. Обычно в каждой учебной группе есть обучаемые с критическим складом ума, задающие много вопросов, в том числе и не всегда относящихся к теме занятия; не воспринимающие объяснения и выводы без достаточно убедительных оснований. Таких обучаемых нельзя одергивать и останавливать командирским авторитетом и тем более окриком. Надо суметь использовать их «внеплановые» вопросы для активизации занятия, для поддержания общего интереса, а иногда и но характеру вопросов сделать вывод о внесении изменений в ход урока. Опытные и умные преподаватели обычно знают и поддерживают таких «неудобных» обучаемых как помощников в деле повышения общей активности группы.

Рассмотренное отношение к плану занятия отвергает встречающееся иногда в педагогической литературе сравнение отличного преподавателя-методиста с дирижером оркестра. Мол, у такого руководителя занятие проходит, как по потам у дирижера. Каждый музыкант оркестра имеет партию своего инструмента, определенную партитурой, и весь оркестр строго подчиняется — без каких-либо отступлений — дирижеру от начала до конца исполнения.

Обучаемые па занятии должны активно участвовать в процессе обучения в меру своих индивидуальных возможностей и способностей, со своими особенностями овладения умениями и навыками, со своим характером и темпераментом. Нельзя планом руководителя вес это учесть и предусмотреть. Занятие в некотором роде подобно живому организму, каждое мгновение меняющемуся, и именно поэтому становящемуся эффективным методом познания, Поэтому не строгие дирижерские поты управляют занятием, а гибкий ум преподавателя, чутко реагирующего па все изменения настроения и активности обучаемых и смело — если он считает полезным — изменяющему им же ранее составленный план занятия. Приведем советы по «технике» пользования планом занятия, которые давал своим молодым товарищам по работе один из опытнейших методистов-выстреловцев полковник Н, П. Семиколспов.

«При любом уровне готовности руководителя, — говорил он,— придя на занятие, надо не только не стесняться достать свой конспект, не пытаться посмотреть в пего незаметно для обучаемых, а демонстративно раскрыть его. Пусть обучаемые видят и знают, что преподаватель готовился к занятию, имеет план его проведения. А далее — если в том пет нужды — можно в него и не заглядывать. Но если уж надо что-то в конспекте посмотреть, то делать это следует опять-таки не украдкой, а открыто.

Взять его в руки, прочитать точно цитату, численные характеристики, нужные данные. Нельзя, разумеется, допускать ведения урока, в том числе лекции, дословным чтением текста, не отрываясь от конспекта. Надо учиться свободно излагать материал, видеть обучаемых и их реакцию па ход занятия, стараться понять ее. Тогда можно своевременно почувствовать необходимость дополнения или изменения своего плана занятия».

И еще одно добавление. Когда приходится проводить одно и то же занятие в нескольких учебных группах, опытные преподаватели отмечают, что они в разных группах проводят его, как правило, неодинаково. На изменения каких-то отдельных элементов урока толкают, во-первых, неизбежные различия в составах учебных групп и, следовательно, различная реакция обучаемых на одни и те же приемы руководителя; и, во-вторых, творческое начало, которое обязательно должно быть у преподавателя, — не повторяться, не держаться планов даже удачно проведенных уроков, как застывшей формы, а искать, придумывать новые, более активные пути проведения занятия.

О психологической подготовке

Нет нужды говорить о важности психологической устойчивости военнослужащих, особенно командиров всех степеней. В последние годы практикуется целая система специальных занятий с целью выработки у личного состава высокой психологической надежности в самых трудных условиях, близких к обстановке современного боя.

Между тем, весьма важные элементы такой подготовки могут и должны воспитываться повсеместно в самых, казалось бы, обыденных условиях, в том числе на различных занятиях. Руководители занятий, преподаватели военных учебных заведений должны использовать эти возможности.

Приведем некоторые примеры. Начнем с напоминания о знаменитых суворовских вопросах типа «Сколько верст до Луны?», которые он неожиданно задавал подчиненным; о его неукротимой борьбе с «немогузнайством», пассивностью, неумением и нежеланием думать, покорностью обстоятельствам, слабоволием не только со стороны командиров, по и рядовых солдат. Современная психология научно объясняет большое значение подобных приемов для воспитания находчивости, сообразительности, умения не теряться в самых неожиданных ситуациях. Между этими приемами и задачами выработки у военнослужащих психологической устойчивости — прямая связь. Понимать и использовать эту зависимость должны руководители всех занятий. Как это может быть осуществлено на практике?

Преподаватель в ходе занятия поставил перед группой вопрос, и вызванный для ответа обучаемый докладывает: «Не знаю». Какова реакция руководителя? Поставить в классный журнал оценку «2» и вызвать для ответа другого обучаемого? Это простейшее, по не лучшее решение. Оно лишь зафиксирует слабоволие и нежелание обучаемого напрягаться, мыслить и, кстати, покажет и недостаточную заинтересованность руководителя в успехе обучения. Опытный преподаватель поступает не так. Си может повторить вопрос в другой формулировке, иногда более простой, потребует от того же обучаемого обдумать ответ и дать его обязательно — пусть даже неполный, не совсем точный, по дать. Всем обучаемым в подобных случаях надо настойчиво объяснять, что они не имеют, так сказать, морального права — как будущие командиры— не принимать никакого решения по полученной задаче, что в боевых условиях такая безвольность недопустима. Умение сосредоточить волю, оцепить в кратчайшее время сложившуюся обстановку и принять решение — обязанность командира, его служебный долг. Поэтому и на занятиях не может быть ответов: «Не знаю», «Не могу». Надо учиться мыслить, думать и находить решение, ответ, пусть неполный, неисчерпывающий. Это есть элемент психологической подготовки и закалки воли обучаемых.

Разумеется, при такой постановке задач нельзя допустить, чтобы обучаемые поняли это требование руководителя, как возможную лазейку для ухода от ответа какой-либо отговоркой, даже заведомо неверной. Нет, это требование надо объяснить обучаемым как одно из направлений самовоспитания воли и настойчивости, умения сосредоточить силы и ум для отыскания решения. Этому и учил Суворов своих подчиненных.

Хорошим средством выработки у обучаемых умений действовать собранно и целенаправленно являются всевозможные тренировки с выполнением действий при строгом ограничении времени — выполнении различных нормативов, летучек на картах, огневых задач, расчетов исходных установок для открытия огня и т. п. Все такие тренировки надо строить не только с целью выработки у обучаемых двигательных навыков, но и воспитания психологической готовности действовать в ограниченные сроки, умения сосредоточиться на главном. Важность этого может подтвердить убедительными примерами из опыта Великой Отечественной войны и боевой подготовки войск, когда решающими факторами для успешного решения боевых задач были быстрота и твердость командиров в принятии решений.

Подобные цели выработки у обучаемых психологической устойчивости действий в напряженной и сложной обстановке руководители должны умело и настойчиво ставить па занятиях по тактике, боевому применению родов войск и другим учебным предметам, особенно в полевых условиях.

После изучения и освоения основ ведения боя и элементов работы командира по управлению подразделениями в бою главное внимание в подготовке обучаемых надо уделять умению по каждой вводной твердо и уверенно подавать необходимые команды, ставить дополнительные задачи, отдавать распоряжения, а не излагать последовательно выводы по оценке обстановки, затем— принимаемое решение и только потом — постановку задач подчиненным подразделениям.

Надо учить командиров, мысленно проанализировав сложившуюся обстановку и сделав из нее выводы, принять решение и сразу командовать — ставить задачи, отдавать распоряжения. Опыт подобной методики, применяемой на курсах «Выстрел» такими отличными методистами-преподавателями тактики 60—70-х годов, как полковники И. Г. Чечет, Е. П. Шерстобитов, П. М. Песталов, Е. Е. Егоров, Е. Л. Завизен и другими, показал, что даже слушатели-офицеры со значительным командирским стажем не всегда готовы к таким действиям; сказывается привычка к принятой методике последовательных рассуждений, сложившаяся в процессе обучения.

Вместо немедленных команд, распоряжений п постановки дополнительных задач по сложившейся обстановке обучаемые в роли командира подразделения на занятии начинают вслух вести многословные рассуждения для обоснования своего решения. Настойчиво и постоянно руководители приучают слушателей на всех занятиях по предлагаемым вводным делать в уме вес необходимые оценки и выводы по обстановке, а затем воплощать их в четкие уверенные команды и распоряжения. Преподаватели напоминают обучаемым, что за их поведением и действиями постоянно наблюдают подчиненные и те ни на секунду не должны усомниться в своих командирах. Это важный элемент психологической подготовки, и ему надо учить в ходе всех занятий, особенно но тактике, боевому применению родов войск, разведывательной подготовке и другим учебным предметам.

Уместно подчеркнуть в связи с такой направленностью занятий роль самого преподавателя в успехе воспитания у обучаемых твердой психологической устойчивости. Руководитель сам должен служить для обучаемых примером командирской уверенности, твердости и быстроты принятия решений. Если преподаватель растерялся и нечетко выполнил доклад внезапно прибывшему на занятия старшему начальнику, если руководитель сам проявил нерешительность при каких-либо непредвиденных обстоятельствах в ходе занятий — такие издержки, конечно, трудно восполнить разговором о воспитании.

Примером редкой выдержки преподавателя может служить случай, происшедший на показном ночном занятии в огневом городке курсов «Выстрел» в начале 70-х годов. Проводивший показное занятие по правилам стрельбы ночью из стрелкового оружия полковник В. Н. Рептель находился в 25—30 метрах впереди строя слушателей и вел объяснения особенностей наблюдения за целями ночью при различных условиях освещения местности. Дав сигнал на показ целей, он сделал несколько шагов в сторону и неожиданно провалился в незакрытый крышкой распределительный колодец, слушатели увидели, что силуэт преподавателя исчез; через некоторое время руководитель вновь появился перед строем и продолжил объяснения. Как потом рассказывали слушатели, они подумали, что это было предусмотренное подтверждение объяснений руководителя об особенностях наблюдений за силуэтами на освещенном фоне местности (как раз об этом шла речь в тот момент занятия). Преподаватель, упав в колодец, получил сильный ушиб руки, но не стал просить помощи, нащупал в темноте лестницу, поднялся наверх и продолжил занятие. Не заметили происшествия ни слушатели, ни другие преподаватели, присутствовавшие на показном уроке. О нем рассказал на разборе занятия начальник цикла полковник С. В. Судаков. Такое самообладание руководителя является лучшим примером психологической устойчивости для обучаемых.

К психологической подготовке в процессе занятий и других ви-доп общения с обучаемыми следует отнести выработку у них выдержанности, умения сдерживать свои эмоции, не допускать грубых, обидных для других выражений и, особенно, нецензурной брани. К сожалению, среди некоторых офицеров, а за ними и сержантов, распространилось мнение, что «резкие» выражения, окрики и грубость являются признаком мужественности, командирской твердости и воли; они ошибочно видят в них своеобразный командирский стиль.

Надо настойчиво и убедительно, в первую очередь, собственным поведением показывать ошибочность такого мнения, разъяснять и убеждать в том, что грубость и нецензурные выражения — признак низкой культуры, невыдержанности, недисциплинированности, а часто и слабоволия, прикрываемого видимой бравадой. Хороший командир всегда, даже в самых критических условиях не должен срываться, оставаясь примером выдержки и культуры. Так и военный преподаватель, во-первых, сам должен быть для обучаемых примером спокойного и уважитель-’ ного отношения к подчиненным и, во-вторых, твердо и настойчиво искоренять среди обучаемых грубость и тем более брань, применяя для этого все меры воздействия, вплоть до строгих дисциплинарных взысканий.

Таким образом, психологической закалке обучаемых должны и могут служить не только специальные учения, а все занятия, в первую очередь, по стрельбе, вождению боевых машин и другие, связанные с увеличенной степенью риска и опасности, а также по физической и строевой подготовке. Умелым и умным руководителям они предоставляют широкие возможности для выработки у обучаемых умения сосредоточивать волю и физические силы, превозмогать усталость, нерешительность, чувство страха, т. е. служат делу психологической подготовки. Это следует помнить и использовать всем руководителям занятий.

О методическом уклоне занятий

Говоря об образовательном процессе, об обучении как таковом, стоит отметить то, чтобы учить людей — надо этому тоже учиться. Этой актуальной и непростой теме посвящена серия статей. Мы рассмотрели принципы педагогики, особо важными из них считаю личный интерес преподавателя в итогах обучения своих студентов, увлекательность обучения, подробно продемонстрировали процесс проведения вступительной части занятий, очень важной с точки зрения эффективной методики преподавания. Чтобы иметь успех в любом деле, необходимо иметь четкий план действий. Эта аксиома относится и к организации занятий со студентами, нюансы их планирования мы обговорили отдельно. Один из главных условий успешности обучения определена дисциплина, как составная часть повседневной деятельности преподавателя, поддержание дисциплины — это неотъемлемая часть педагогической культуры, подробно рассмотрены некоторые особенности этого процесса. Немаловажно знать и то, что обучение и воспитание — едины в успешной методике преподавания, в которой кроме всего прочего, уделяется большое внимание психологической подготовке обучаемых

.

Для привития методических умений и навыков курсантам и слушателям военных учебных заведений программами обучения предусматриваются специальные часы для методических занятий. В дополнение к ним для решения важной задачи методической подготовки обучаемых существенную роль могут играть занятия по всем предметам обучения, если преподаватели будут придавать им методический уклон. Что это означает, покажем па примерах из практики Высших офицерских курсов «Выстрел».

Во вступительной части, после объяснения учебных целей, порядка проведения занятия и других принятых вопросов, слушателям ставится еще одна задача — наблюдать за действиями преподавателя по использованию учебных приборов, макетов, стендов, классной доски, т. с. стараться усваивать не только содержание занятия, по и приемы руководителя, применяемые им при объяснении, показе и т. д. Один из опытных методистов курсов «Выстрел» полковник П. Т. Крамаренко обычно при первом же знакомстве со слушателями на занятиях говорил, что они «коллеги по военному обучению»: сегодня он проводит занятие в роли руководителя, а через какое-то время они будут проводить подобные занятия в своих частях и подразделениях с офицерами, сержантами, солдатами.

«Смотрите, — говорил он, — как я буду вести объяснение работы частей и механизмов пулемета, как буду использовать разобранный пулемет, станок для показа работы его частей, плакаты, классную доску. В конце урока будьте готовы доложить свои предложения по проведению подобных занятий, что можно, по вашему мнению, еще применить для повышения наглядности? Не стесняйтесь высказывать пожелания по методике проведения и в мой адрес — мы должны учить друг друга».

Такая, на первый взгляд, необычная постановка задач принимается обучаемыми очень хорошо — они как бы привлекаются к проведению занятия вместе с преподавателем, возникает чувство общей ответственности за ход и успех урока; между руководителем и обучаемыми устанавливается хороший деловой контакт. Но, конечно, только подобными обращениями дело не должно ограничиваться. В ходе занятий надо находить место для дальнейшего методического направления обучения. Приведем такой Пример. Преподаватель в начале занятия по стрельбе из БМП первым показал порядок выполнения упражнения, выполнил его отлично. Далее он объясняет обучаемым не только особенности проведенной стрельбы, но и дает советы, как надо руководителю готовиться к показу выполнения упражнения — командиры подразделений первыми должны это делать. Он рассказал, что предварительно проверил механизмы и приспособления той машины, из которой показывал стрельбу; тренировался в приемах стрельбы до тех пор, пока не почувствовал полной уверенности в успехе. Так он рекомендовал поступать, когда предстоит в качестве руководителя выполнять показ стрельбы или каких-либо других действий.

На занятиях по тактике в поле обучаемым объясняется, как готовилась мишенная обстановка, какие силы и средства для этого привлечены; какие проводились инструктажи и тренировки с личным составом, обеспечивающим данное занятие, и т. п. Подходящие моменты для таких методических отступлений преподаватель всегда может найти. Подобные объяснения могут делаться и в ходе других занятий, сложных по организации; с особым интересом обучаемые выслушивают конкретные советы по проведению аналогичных занятий в войсках, когда есть возможность, им даются схемы организации учебных мест, планы тактико-строевых и других показных занятий, проведенных на курсах «Выстрел».

Преподаватели стараются делиться со слушателями и отдельными методическими приемами, на которые в ходе занятий обучаемые часто не обращают внимания. Так, иногда руководитель, поставив аудитории вопрос, предлагает ответить на него желающему. Когда желающих ответить не находится, не следует обращаться к обучаемым так: «Ну, раз никто не хочет, тогда докладывать будет — такой-то». Правильнее поступить иначе — не объявлять вслух, что желающих ответить на вопрос не нашлось, а вызвать для ответа одпого из хорошо подготовленных обучаемых, как обычно. Пусть остальные думают, что он сам поднял руку, что нашелся более знающий и смелый. Это психологически более верно, чем при первом варианте действий руководителя, когда вызванный оказывается как бы наказанным за пассивность остальных. Объяснение этого приема слушатели выслушивают, как правило, с улыбкой и соглашаются с ним полностью.

Интересно советуют поступать опытные преподаватели во время письменных контрольных работ, чтобы не допускать случаев списывания ответов у соседей, пользования неразрешенными учебными материалами и т. п. Руководителю лучше не сидеть или стоять за своим столом впереди обучаемых, а перейти к задней стене класса. Те из обучаемых, которые собираются воспользоваться «шпаргалкой» или подсмотреть в работу соседа, выдают себя тем, что перед нарушением, как правило, оглядываются назад, чтобы проверить, смотрит ли за ними преподаватель… Все это хорошо видно руководителю; сам же он, не находясь под постоянными взглядами обучаемых, может на некоторое время расслабиться, передохнуть, поправить прическу, костюм. И этот совет хорошо принимается всеми будущими руководителями занятий.

Успешно применяют опытные преподаватели для выработки у обучаемых командирских навыков следующий прием. Поставив группе вопрос, руководитель предлагает обучаемым подготовить на него ответ, а затем одному из них провести объяснение в роли руководителя занятия (например, командира подразделения) со своими подчиненными. Преподаватель на эти минуты садится на место обучаемого и передает «власть» в руки назначенного руководителя. После окончания объяснений проводится разбор действий обучаемого; дается оценка его ответа и методических навыков. Иногда предлагается дать оценку действий обучаемого его товарищам.

Полезно бывает объяснить и показать, как надо руководителю стоять у классной доски, чтобы не закрывать от обучаемых написанное; как пользоваться указкой, линейкой, цветными мелками; как и чем стирать написанное с доски, чтобы не запачкать руки и костюм.

Такие методические «мелочи» можно находить и показывать обучаемым на различных уроках, все они послужат па пользу будущим руководителям занятий.

Можно предложить обучаемым совместно с преподавателем следить за своей речью, поправлять друг друга при употреблении неверных ударений, неправильных терминов и выражений. Один из преподавателей курсов «Выстрел» — майор М. Л. Светушков— составил в свое время таблицу слов, часто употребляемых в военной терминологии с неправильным ударением, таких как «манёвр», «сосредоточение», «средства», «обеспечение» и др. и вывесил се в одном из классов. Таблица вызвала интерес, слушатели стали обращать внимание на свою речь, поправлять друг друга. Это также послужило общей задаче повышения методической культуры обучаемых.

Особенно щедро надо делиться опытом применения новых технических средств обучения; показывать обучаемым, как готовятся к занятию тренажеры, кадропроекторы, магнитофоны; что должен знать о них руководитель; рассказать, как доставляются в учебные заведения и войсковые части учебные кинофильмы и т. п.

Как правило, обучаемые всех категорий—от курсантов до старших офицеров — с интересом и пользой принимают такие методические «отступления» в ходе обычных занятий.

Особенно нужным являются рассказы руководителей о том, как они сами готовятся к таким сложным занятиям, как тактико-строевые, различные показные занятия, стрельбы и, особенно, тактические учения с боевой стрельбой. Как готовится сам руководитель, какие потребовалось исполнить документы, как готовились подразделения, мишенная обстановка и т. п., сколько и какой продолжительностью было проведено тренировок к показному занятию. Руководитель может поделиться с обучаемыми своими выводами о том, что па проведенном занятии, по его мнению, получилось недостаточно хорошо; как можно было бы провести его лучше. Иногда можно спросить обучаемых, особенно, если это офицеры, их пожелания и советы по проведению подобных занятий в войсках. Во всех случаях курсантам и слушателям надо рекомендовать читать не только учебники и пособия по предмету, но и указывать методическую литературу — пособия по организации и методике проведения занятий.

Хорошими методическими уроками служили для офицеров заключительные части занятий по тактике, проводимые па курсах «Выстрел» полковником В. П. Жуковым. В конце практических занятий он, обычно, разворачивал свою рабочую карту, показывал и объяснял обучаемым, как должна быть отработана карта у руководителя, как нанесена частная обстановка по рассмотренным вводным; что он изменил в ходе занятий в соответствии с решением слушателей; давал советы по подготовке и проведению подобных занятий в войсках. Так обучаемые осмысливали общий замысел, ход занятия и методику его проведения с позиций руководителя. Таким полезным методическим приемом пользуются и нынешние преподаватели курсов.

Делятся со слушателями курсов преподаватели и таким опытом методического характера. Каким бы знающим и подготовленным не был руководитель занятия, ему может быть задан вопрос, на который он ответить не готов. Нельзя в этом случае давать расплывчатое «наукообразное» объяснение, пытаясь фактически уйти от прямого ответа. Надо откровенно сказать, что сейчас ответа точного дать не могу, как только сумею его найти — обязательно объясню! Такое поведение руководителя всегда находит одобрение и понимание обучаемых, служит им полезным уроком.

Методическая направленность занятий приносит пользу не только обучаемым, повышая их методическую подготовку, по и самим руководителям — они получают возможность более, объективно оценивать свои методические приемы с учетом пожеланий обучаемых; отношения руководителя и обучаемых устанавливаются более доверительные и деловые, выигрывает в целом эффективность обучения.

К использованию на занятиях учебного телевидения

Один из преподавателей, много лет проработавший в военных учебных заведениях, в период создания телевизионной системы на курсах «Выстрел» прямо заявил, что телевидение в учебном процессе — это дань моде, погоня за эффектом «в угоду требованиям начальства», что он много лет успешно учил слушателей своему предмету без напрасной затраты средств на дорогостоящие новшества, и так и будет учить. Действительно, многие преподаватели достигли хороших результатов в обучении с использованием традиционных средств, без применения технических новинок. Но является ли это достаточным основанием для отрицания эффективности применения в процессе обучения новых технических средств и, в частности, телевидения? Оправдываются ли затраты значительных сил и средств на создание в учебных заведениях телевизионной системы?

Ответим на эти вопросы рассказом о некотором опыте применения телевидения на курсах «Выстрел». На курсах система учебного телевидения существует более 10 лет. Она позволяет, во-первых, изготавливать видеозаписи необходимых для занятий материалов и, во-вторых, демонстрировать эти материалы на экранах телевизоров на уроках в классах в соответствии с расписанием занятий и заявками преподавателей. Как и упомянутый выше офицер, на первом этапе многие преподаватели относились к возможностям телевидения недоверчиво.

Только после того, как были созданы действительно полезные для занятий видеозаписи — на что потребовалось значительное время— телевидение получило признание большинства преподавателей.

Как и упомянутый выше офицер, на первом этапе многие преподаватели относились к возможностям телевидения недоверчиво. Только после того, как были созданы действительно полезные для занятий видеозаписи — на что потребовалось значительное время— телевидение получило признание большинства преподавателей.

Приведем примеры успешного применения теледемонстраций на занятиях.

Для слушателей читалась лекция по видам перевозок войск. В ней излагались основные требования к организации перевозок воинских подразделений железнодорожным, водным и воздушным транспортом; порядок их осуществления. В течение двух учебных часов руководитель объяснял эти вопросы, слушатели делали записи в тетрадях. Однако представить себе погрузку боевой техники на самолеты, морские транспорты, перегрузку на пограничных станциях с узкой железнодорожной колеи на широкую, если их не видеть, обучаемым очень трудно. Лекция носила описательный характер, проходила малоинтересно.

С участием автора лекции полковника В. М. Романовского инженерами-методистами по использованию технических средств обучения к ней была изготовлена видеозапись из материалов учебных кинофильмов. Перевозка воинских подразделений железнодорожным транспортом показывалась, начиная с прибытия личного состава и боевой техники на станцию, приемов погрузки и крепления техники, осмотра эшелона, его отправки, организации охраны и обороны в пути, работы по перегрузке с одной колеи на другую и т. д. Подобным образом показаны были погрузка, перевозка и разгрузка на рейде при следовании подразделений морским транспортом, а затем и воздушным. Видеофрагменты занимали около 18 минут демонстрации и давали полное представление об этих трех видах перевозок войск. В лекции же устное изложение этих вопросов занимало более одного часа. По единодушной оценке преподавателей и слушателей занятие по этой теме стало проходить значительно эффективнее.

Сделаем к этому одно пояснение. Можно было показать обучаемым полностью учебный кинофильм по способам перевозки войск; причем известно, что демонстрация на киноэкране нагляднее, чем на телеэкране. Но фильм имеет 6 частей, длится 60 минут, значит его надо было бы показать дополнительно во внеучебное время. А главное, далеко не все в этом фильме представляет интерес по теме данной лекции для офицеров. При изготовлении же видеофрагментов из фильма были взяты только нужные эпизоды (видеоряд), к ним наложен дикторский текст, соответствующий учебным вопросам лекции. Таким образом, видеофрагменты из кинофильма стали органической частью учебного содержания замятия, сэкономив время преподавателю на описание видов перевозок и добавив его на необходимые расчеты. Отметим еще, что видеодемонстрации не требуют затемнения аудитории, позволяя обучаемым делать записи в тетради, а руководителю — наблюдать за ними.

Расскажем еще об одном направлении применения учебного телевидения. По предложению старшего преподавателя курсов полковника А. А. Зубанова, телевидение используется во время выездов учебных групп на полевые занятия. В автобусах, оборудованных в качестве подвижных пунктов обучения, на специальные кронштейны-подвески установлены по два телевизора «Юность» и на них с видеомагнитофона преподаватель во время движения к месту занятия выдает учебный материал. Так, к занятию по управлению подразделениями в наступлении во время движения демонстрируется, например, видеозапись, показывающая работу командира в исходном районе для наступления (куда обучаемые не имеют возможности выехать).

В результате, по прибытии на учебное место — командный пункт — обучаемые сразу вступают в работу командира, как бы прибывшего из исходного района. Видеозаписи для использования в автобусах сделаны ко многим темам полевых занятий. Во всех случаях учебное телевидение особенно эффективно для демонстрации таких действий, которые нельзя показать в статике— на схеме, плакате, слайде и трудно понимаемы при устном изложении. Широко и полезно применяются на занятиях по темам общественных дисциплин видеодемонстрации фрагментов материалов XXVII съезда КПСС и последующих Пленумов Центрального Комитета нашей партии, записанных на видеомагнитофон из передач Центрального телевидения, а также текущих передач программ «Служу Советскому Союзу» об опыте боевой подготовки передовых частей Советской Армии и других, посвященных Вооруженным Силам. Эти видеофрагменты помимо интересной и полезной информации оказывают еще и положительное эмоциональное воздействие на обучаемых.

Часть видеоматериалов подготовлена из записей учений и показных занятий, проводимых на учебном центре курсов «Выстрел»; по всем учебным предметам сделаны и используются видеозаписи примеров из опыта Великой Отечественной войны, подготовленные из хроникально-документальных кинофильмов.

Продолжительность видеодемонстрации в ходе занятий, как показала практика, может быть различной — от десятков секунд по некоторым учебным вопросам (например, для показа работы по отрывке окопа для танка взрывным способом; общего вида некоторых образцов боевой техники и вооружения и т. п.) до десятков минут (например, для показа работы командира по организации взаимодействия, системы огня и др.).

В большинстве случаев, демонстрации видеофрагментов не превышают 8—10 минут, так как при более продолжительных показах внимание обучаемых к телеэкрану ослабевает. В ходе двухчасового занятия обычно применяется не более 2—3-х видеодемонстраций.

Таким образом, учебное телевидение — не дань моде, а реальное средство интенсификации занятий наряду с другими техническими средствами — учебным кино, различными кадропроекторами.

Задача преподавателя — овладеть методикой наиболее эффективного использования всех этих технических средств.

Преподавателями не рождаются, преподавателями становятся

Работа военного преподавателя помимо высоких профессиональных знаний и войскового опыта требует еще и специфических педагогических знаний, умений, навыков, способности вести активную воспитательную работу. Можно ли требовать от каждого офицера, назначенного на преподавательскую работу, сочетания всех этих качеств? Или преподавателем может быть только тот, кому природой заложены способности учителя?

Не будем пока говорить о порядке отбора кандидатов па замещение преподавательских должностей, об учете склонности к этой работе у назначаемых офицеров. Назначение состоялось. Может ли офицер выработать у себя необходимые для преподавателя качества? Практика военных учебных заведений показывает, что большинство из назначенных на преподавательские должности офицеров со временем становится хорошими преподавателями. Но необходимым условием для этого является сочетание личной настойчивости, трудолюбия и желания с хорошо поставленной методической работой в учебном заведении в целом и непосредственно в коллективе преподавателей кафедры (цикла), в частности.

Приведем в подтверждение этого вывода пример, рассказанный начальником кафедры огневой подготовки 60-х гг. Московского Высшего общевойскового командного училища полковником А. И. Молочковым.

В Военном педагогическом институте Советской Армии, который в послевоенные годы готовил преподавателей для военных училищ, был слушатель — капитан В. Беланов; учился он хорошо. На втором курсе обучения в составе группы слушателей института он проходил педагогическую практику в одном из военных училищ. Приехавший проверять ход практики преподаватель института присутствовал на практическом занятии с курсантами по огневой подготовке, которое проводил капитан Беланов. Несмотря на то, что к занятию слушатель тщательно готовился сам, ему помогали руководитель практики и преподаватели училища, занятие было проведено очень плохо. Проверяющий в личной беседе посоветовал капитану после окончания учебы не идти на преподавательскую работу, к которой, по его твердому убеждению, у него нет данных.

Прошло несколько лет. Тот же преподаватель института приехал с группой стажеров-преподавателей в Московское военное училище. В соответствии с планом стажировки офицеры должны были в первые дни присутствовать на занятиях лучших преподавателей училища. По расписанию одно из показных занятий по огневой подготовке было запланировано преподавателю кафедры майору Беланову. Когда руководитель стажировки уточнил, что это известный ему ранее выпускник Военного педагогического института, он предложил начальнику кафедры назначить на показное занятие другого, более опытного руководителя. Начальник кафедры выслушал рассказ проверяющего о причинах его просьбы и подтвердил свое решение о проведении занятия именно этим преподавателем.

Показное занятие по одной из сложных тем основ стрельбы было проведено руководителем очень хорошо. На его обсуждении было высказано много лестных слов в адрес преподавателя, у которого действительно было чему поучиться молодым коллегам. И проверяющий — с согласия майора Беланова — рассказал на разборе занятия историю их знакомства, состоявшегося более пяти лет назад; откровенно и с удовлетворением признал ошибочность своей прошлой оценки возможностей майора Беланова как преподавателя. Больше того, этот случай, как он объяснил всем присутствовавшим на разборе занятия, убеждает его в том, что нельзя делать подобные категорические выводы о способностях или неспособностях офицера; только практическая деятельность может дать ответ о возможностях преподавателя. Он принес извинения за свой ошибочный и поспешный вывод по их прошлой встрече.

В ответ майор Беланов рассказал, что та давняя неудовлетворительная оценка его занятия явилась для него важнейшим уроком; после нее он поставил себе задачу, не жалея времени и сил, овладеть мастерством преподавания. Как он считает, ему потребовалось около четырех лет на то, чтобы освоить основы профессии; что и теперь еще он многому учится в методике у товарищей по работе; что он не только не в обиде за ту былую справедливую оценку, но и считает ее важным толчком к его становлению как преподаватели.

Кстати, в последующем, пройдя путь старшего преподавателя, полковник В. Беланов много лет успешно трудился в одном из отделов Управления боевой подготовки военного округа, по праву считался хорошим специалистом по вопросам огневой подготовки мотострелковых подразделений, был автором статей по методике огневой подготовки.

Подобные примеры, наверное, известны и в других военных учебных заведениях. Вывод из них однозначен — офицер, имеющий соответствующую общеобразовательную и военную подготовку, способен настойчивым трудом овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками для преподавательской работы, почувствовать ее вкус, ее розы и шипы, полюбить ее и стать хорошим преподавателем. Это долг и обязанность офицера, назначенного на педагогическую должность.

В становлении преподавателя важное значение имеет его умение осуществлять самоконтроль и самоанализ своих знаний, О своем опыте такой работы рассказал старший преподаватель огневой подготовки курсов «Выстрел» полковник Б. А. Шаров.

С самого начала преподавательской деятельности он составлял конспекты и планы проведения занятий, оставляя в каждом место для последующих записей своих впечатлений и выводов по их проведению. Эти заметки он старался делать в тот же день «по горячим следам», пока в памяти сохраняются все подробности. И, конечно, делать их объективно, не щадя самолюбия, не прощая никаких своих ошибок и недоработок и, тем более, послаблений требований к обучаемым.

С течением времени у него сложился примерно такой порядок вопросов разбора своего занятия;

а) по организации — удачен ли избранный план занятия; правильно ли намечены учебные места и распределено учебное время работы па них; все ли вопросы удалось отработать; вызвало ли занятие интерес у обучаемых;

б) по материальному обеспечению — что следует добавить, какие изготовить дополнительно схемы, таблицы и т. п.;

в) по методике проведения — какие недочеты допустил, что на до изучить более глубоко; какие приемы оказались удачными; доволен ли сам проведением занятия.

Конечно, не после каждого занятия удавалось сделать заметки по всем этим вопросам, иногда не хватало времени в повседневных делах, иногда делал лишь одну-две пометки «хорошо!» по какому-то вопросу конспекта или, наоборот, «плохо, надо думать» и т. п. Однако даже первые годы дали ему очень хороший материал для раздумий; позже он начал делать свои заметки более развернуто и систематизированно, на их основе написал несколько хороших методических пособий, разработал ряд рационализаторских предложений. Конспекты он сохранял вместе со своими записями-замечаниями многие годы, пользовался ими сам и охотно делился своим опытом с товарищами. Это одно из направлений повышения методического мастерства очень помогло, как считает полковник Шаров, ему в освоении профессии преподавателя. Много лет он проводил занятие с учебными группами офицеров военных училищ на курсах «Выстрел». И они с благодарностью вспоминают его уроки по многим сложным темам огневой подготовки.

Очень действенным средством повышения уровня профессиональной подготовки являются взаимные посещения занятий преподавателями. Они могут проводиться по планам кафедры (цикла), по могут осуществляться по взаимному соглашению офицеров— в зависимости от желания и потребности обмена опытом в помощи Друг другу. Важным условием успешного воздействия взаимных посещений занятий являются доброжелательные, дружеские отношения между преподавателями.

Тогда разборы занятий друг друга будут объективными, принципиальными, без обид и подсиживаний. Сошлемся на положительный опыт такой формы методической работы преподавателей огневой подготовки на курсах «Выстрел». Начальник цикла предлагает преподавателям подумать и сообщить ему, кто с кем из товарищей считает полезным обменяться посещением занятий на предстоящий месяц. Преподаватели уже знают, что цель таких посещений не контроль, а помощь друг другу в повышении качества занятий и поэтому в большинстве своем охотно используют такую возможность. Внимательно разобравшись с пожеланиями офицеров, начальник цикла, если находит нужным, вносит в них изменения с учетом опыта преподаватслей и своих намерений и включает взаимные посещения занятий в план методической работы цикла.

Такую форму помощи друг другу считают очень полезной преподаватели курсов офицеры В. А. Власов, В. Г. Чернов, И. Г. Петров и др. Вспоминая начало своей работы на курсах, они отмечают, что посещение занятий своих товарищей —И. И. Гордеенкова, В. Г. Исаева, В. Г. Бахирева и других, всегда давало пищу для полезных, иногда острых споров, обогащало их знания и методический опыт, существенно помогало в освоении новых тем программы, часто рождало предложения для рационализаторской работы, по созданию учебных приборов, стендов и т. п. Не пропускались в дружеских обсуждениях занятий даже незначительные промашки, оговорки, неправильные ударения в словах и т. п. Таких свободных обсуждений на официальных методических совещаниях, как правило, не получается — в этом значительное преимущество доверительных товарищеских обсуждений-уроков.

И, наконец, отметим еще одно важное направление работы по становлению преподавателя — необходимость постоянного и систематического расширения своего кругозора: военного, политического, общего. Обучаемых иногда интересуют самые различные вопросы. В беседах на перерывах между уроками они могут спрашивать и о политических, и о спортивных новостях, о новых течениях в музыке для молодежи и об открытии астрономами новой «черной дыры». …Конечно, военный преподаватель по кругу своих служебных функций не обязан следить за новинками киноэкрана и зарубежной эстрады. Но обязанности его как воспитателя как раз и подразумевают необходимость широкого кругозора во всех областях жизни современного человека. Тем более нельзя преподавателю оставаться только узким, пусть высококлассным военным специалистом.

Он обязан иметь достаточные общие представления и понятия о других военных дисциплинах, изучаемых его подопечными с другими преподавателями. Ведь он проводит занятие с людьми, которые изучают много различных предметов, и все преподаватели от каждого обучаемого требуют знаний своего. Обучаемые должны видеть в своем преподавателе образец, к которому они должны идти в результате своей учебы.

Поэтому преподаватель тактики должен иметь достаточные общие понятия и об устройстве боевой техники и вооружения, и о средствах инженерного обеспечения боевых действий и т. д. Так же как преподаватели специальных дисциплин, обязаны знать общие вопросы тактики. Понятно, что командирская учеба преподавателей в военных учебных заведениях не может полностью решить все рассмотренные задачи. Требуется осознанная, настойчивая, самостоятельная работа, самообразование и самовоспитание для повышения общей педагогической культуры и общего кругозора офицера-преподавателя. Это, кстати, и задача любого советского офицера.

Помимо личного желания и настойчивого труда немаловажную положительную роль в таком становлении играет коллектив кафедры (цикла), общая постановка методической работы в учебном заведении, творческий настрой преподавательского состава, требовательность и объективность руководства кафедрой в сочетании с доброжелательностью и уважением ко всем преподавателям.

Конечно, «рождение» хорошего преподавателя происходит быстрее и менее болезненно у тех, кто имеет педагогические способности, склонность к педагогической работе. Иногда они проявляются сразу, почти с первых аанятий; про таких говорят, что они родились педагогами. У некоторых офицеров способности проявляются не сразу, с накоплением опыта и знаний на практической работе и раскрываются со временем. Во всех случаях особенно ярких, самобытных и способных преподавателей надо замечать руководству, смелее и шире распространять их опыт, выдвигать по должности — все это будет способствовать повышению общего уровня педагогического мастерства среди преподавателей учебного заведения.

К сожалению, как показывает жизнь, не всякий, назначенный на преподавательскую должность, становится хорошим преподавателем. И главной причиной этого является недостаточное личное желание офицера кропотливо и настойчиво работать. Иногда даже офицер, имеющий явные задатки хорошего преподавателя, таковым не становится из-за нежелания критически оценить своп предыдущие командирские навыки; считающий себя достаточно зрелым командиром, а следовательно, преподавателем (это, мол, легче); чурающийся систематической кропотливой работы по подготовке занятий; не стремящийся в конечном счете овладеть профессией преподавателя.

Поэтому, при назначении па преподавательские должности следует считаться, помимо учета всех необходимых данных но образованию, прохождению службы и т. д., еще и с желанием или нежеланием офицера стать профессионалом — военным педагогом. Если такого желания нет, то «рождения» преподавателя, как правило, не происходит.

Можно высказать предложение о том, что в настоящее время в соответствии с установкой на реформу, в том числе на новый подход к подбору кадров, в военных учебных заведениях замещение вакантных должностей преподавательского состава целесообразно производить по конкурсу, Это позволило бы подбирать на преподавательские должности наиболее способных офицеров, обязательно имеющих желание посвятить свою службу делу обучения и воспитания курсантов и слушателей. Добавим к этому, что особенно вдумчиво надо относиться к назначению старших преподавателей, заместителей и начальников циклоп и кафедр — они должны иметь помимо командирского войскового опыта еще и необходимые педагогические знания, чтобы быть подлинными лидерами педагогического коллектива. Практика подтверждает, что в тех учебных заведениях, где кафедрами руководят умелые высокообразованные начальники, сами владеющие педагогическим мастерством, становление новых преподавателей происходит быстрее и эффективнее.

Преподавателями не рождаются, Ими Становятся.

Основы военной педагогики

К излагаемым в учебниках и пособиях принципам военной дидактики жизнь добавляет еще одно важнейшее требование, о котором в особенно уместно открыто говорить. Поясним его сущность примером из рассказа, упомянутого в предисловии офицера. Когда он начинал свою педагогическую работу в военном училище, ему порекомендовали побывать на занятиях у преподавателя, имеющего большой опыт обучения курсантов и считавшегося одним из лучших методистов в училище.

Занятие произвело на него очень большое впечатление, С первых минут и до ого окончания руководитель полностью владел аудиторией: научность и идейная направленность изложения сочетались с наглядностью и логичностью объяснений, с высокой командирской требовательностью к курсантам: речь, методические приемы использования учебных приборов, таблиц стрельбы, классной доски — все было на высоком уровне, материально занятие было обеспечено полностью; руководитель убедительно показал значение изучаемых вопросов для практической работы в войсках и боевых действий артиллерийских подразделений.

Надолго у молодого офицера сохранился в памяти этот урок как образец для подражания. И только несколько лет спустя, он, уже будучи преподавателем Высших офицерских курсов «Выстрел», понял, чего недоставало руководителю на том памятном уроке с курсантами; почему воспоминания об этом занятии вызывали чувство обеспокоенности, неудовлетворенности. Недоставало, как он теперь понимал, личной заинтересованности преподавателя в итогах обучения; в поведении руководителя чувствовалось некое превосходство, скрытое пренебрежение к курсантам; было заметно, что он любуется своим мастерством, давая попять, что он свое дело ведет отлично, а усвоение материала — дело самих обучаемых.

Спрашивается — правомерно ли предъявлять такому преподавателю еще одно требование дополнительно к известным принципам педагогики — не быть равнодушным к успехам или неуспехам обучаемых, требовать от руководителей любых занятий не только осуществления известных дидактических принципов, но и увлеченности, энтузиазма, горячности?

Можно ли формулировать как принцип обучения требование к преподавателю — вести занятия страстно, увлеченно; любить свою профессию, свой учебный предмет, не быть «обучающей машиной», а воодушевлять обучаемых па активную сознательную работу; увлекать и возбуждать у них интерес и любовь к изучаемому предмету, сочетать принципы педагогики с душевным и сердечным отношением к обучаемым?

Да, именно все эти качества совмещают многие преподаватели; каждое военное учебное заведение имеет среди преподавательского состава таких офицеров-энтузиастов, всегда принимаемых обучаемыми как своих настоящих учителей.

В книге «Полевая академия», рассказывающей об опыте обучения офицерского состава на курсах «Выстрел» за 60 лет, подчеркивается, что особенностью взаимоотношений между преподавателями и слушателями все годы являлась глубокая обоюдная заинтересованность в успешном усвоении программ.

Общим уважением и заслуженным авторитетом за глубокие знания, умелое проведение сложных занятий и душевное отношение к обучаемым пользовались многие офицеры курсов. В книге рассказывается о таких преподавателях послевоенных лет, как полковники И. П. Антонов, В. А. Александров, П. Н. Тищенко, П. Т. Крамаренко, И. В. Федотенков, майор Ф. Я. Мухов, которые являлись энтузиастами-преподавателями, заложившими традиции такого характера обучения на курсах «Выстрел».

Талантливым воспитателем и отличным методистом по праву считался старший преподаватель огневой подготовки майор Р. А. Минин. Заслуженный мастер спорта по пулевой стрельбе, впоследствии полковник, заслуженный тренер СССР, многократный участник сборных стрелковых команд Советского Союза и Вооруженных Сил, он сочетал в себе многолетний практический опыт и глубокие профессиональные знания с товарищеской доброжелательностью и умелым подходом к каждому обучаемому.

«Занятия полковника Минина, — вспоминал много лет спустя выпускник курсов «Выстрел» подполковник В. Вишняков, — слушатели всегда ожидали с нетерпением. На них было интересно и поучительно. Наш любимый преподаватель был для пас настояшим учителем и другом. Мы часто приходили к нему за советом по самым различным вопросам учебы и жизни».

Такие традиции во взаимоотношениях со слушателями на курсах «Выстрел» поддерживаются многие годы. Опыт курсов показывает, что энтузиастами-преподавателями могут являться не только отдельные одаренные офицеры, а такой стиль преподавания может быть достоянием всего преподавательского состава. Для этого надо не только четко сформулировать требования к современному военному педагогу быть энтузиастом обучения и воспитания, по и вести умную организованную методическую работу с самими преподавателями, воспитывать из них не просто отличных методистов, по людей, любящих преподавательскую работу.

Таким образом, наряду с принятыми в военной педагогике и психологии принципами обучения — научностью, сознательностью, активностью и самостоятельностью, последовательностью и другими — можно формулировать и рассмотренное требование, как увлекательность обучения.

Принцип увлекательности обучения требует от преподавателей помимо глубоких профессиональных знаний, умений и навыков еще и желании проводить занятия живо, неравнодушно, интересно; требует искренней заинтересованности в успехе обучения, любви к своей профессии. Такое обучение было всегда присуще лучшим военным педагогам; умеют так проводить занятия и многие нынешние военные преподаватели.

Как добиваться такой направленности занятий? Своим опытом делится старший преподаватель огневой подготовки курсов «Выстрел» полковник В. Г. Исаев.

«В первую очередь, преподаватель должен сам настроиться па проведение занятия. Уже с утра, иногда даже с вечера накануне занятия, — рассказывает он о себе, — в уме продумываешь начало урока, его ход; как вести объяснение главного вопроса, чем заинтересовать обучаемых; для полевого занятия продумываешь вариант на случай плохой погоды, как надо одеться самому и слушателям и т. п. В какой-то мере такое состояние напоминает спортсмена, «собирающегося» перед стартом. Поэтому непосредственно перед проведением занятия стараешься уединиться, не вступать в разговоры на посторонние темы и уже, конечно, не садишься за 10 минут до начала урока сыграть блицпартию в шахматы».

Такой внутренний настрой считает он важным условием идеального проведения занятия.

Заметим здесь, что необходимость подобной подготовки к занятиям должны понимать и учитывать старшие начальники: преподавателей не следует вызывать для решения каких-либо вопросов непосредственно перед занятиями, а также в перерывах между уроками, особенно, если вызов связан со сложными вопросами или, тем более, недоразумениями. Все это начальники должны отложить до окончания занятий у нужного преподавателя. В этом проявляется их выдержанность и уважение к преподавательскому труду а также забота о том, чтобы занятий были проведены как можно лучше.

«Далее, — продолжает В. Г. Исаев — на эмоциональный настрой самого преподавателя влияет обстановка в аудитории: общий порядок в пей, готовность демонстрационных материалов и технических средств обучения, схем, классной доски, наличие указки, линейки, хороших цветных мелков и чистой губки (тряпки) для стирания с доски и т. и. Поэтому обязательно до начала урока проверяешь аудиторию, опробуешь приборы, стенды, освещение, чтобы на душе было спокойно.

Оказывает влияние на настроение преподавателя и состав обучаемых; их готовность к занятию, заинтересованность в учебном предмете. Трудно проводить урок, если обучаемые прибыли на него без желания, например, когда занятие назначено во внеурочное время, в часы самоподготовки или вместо какого-либо развлекательного мероприятия. В таких случаях приходится мобилизовать все свои силы на то, чтобы преодолеть чувство неудовольствия, собраться и все-таки вовлечь обучаемых в активную работу по освоению такой интересной Страны новых знаний».

Полковник Исаев называет товарищей по преподавательской работе, которые отличаются своим умением и желанием проводить занятия увлекательно, с «огоньком». Это офицеры И. И. Гордеенков, П. Т. Алексиков, О. П. Ворслов. Особенно увлекательно умеет проводить занятия полковник Ворслов. Его обучаемые — от солдат до старших офицеров — никогда не остаются равнодушными, он обязательно увлекает их своим энтузиазмом, доброжелательностью; личным обаянием, интересным содержанием занятий.

На полевых занятиях он организует учебные места так, чтобы всех обучаемых вовлечь в активную работу; вводит в упражнения элементы соревновательности; не устает сам показывать трудные приемы и действия до тех пор, пока не убедится в правильном их усвоении всеми обучаемыми, откровенно радуется их успехам, Понятно, что такое проведение занятий требует от преподавателя повышенного расхода физических: и духовных сил, зато значительно повышает их эффективность.

«К сожалению, — заключает рассказ В. Г. Исаев, — можно назвать гораздо больше фамилий преподавателей, которые проводят уроки с минимальной затратой эмоциональной энергии. Наверное, пора требование увлекательности обучения считать обязательным наряду с остальными принципами, военной дидактики».

Уместно по этому поводу напомнить, насколько замечательными и эмоциональными были выступлении перед аудиторией Владимира Ильича Ленина. Вот как передает свои впечатления о выступлениях Ленина видный деятель Советского государства А. А. Андреев:

«Трудно подыскать точное определение для ленинских выступлений. Скорее всего это было похоже на порыв, призыв. После каждой речи Ленина люди испытывали какое-то необыкновенное удовлетворение, становилось как-то легко, светло и все ясно».

Это ли не лучший пример для всех выступающих перед аудиторией па занятиях ли, собраниях, совещаниях. И, конечно, обязательное требование ко всем военным преподавателям — особенно актуальное для современных условий жизни нашей страны, активизации всех сфер деятельности людей.

Чтение — нелегкий труд

Об ответственности преподавателя

Деятельность военного преподавателя любого учебного заведения, помимо упомянутых в предыдущих очерках особенностей, должна еще быть проникнута неослабным чувством ответственности за подготовку обучаемых к возможной войне. Эта сторона работы военного преподавателя требует отдельного разговора.

Прошло более 65 лет после окончания Великой Отечественной войны советского народа 1941 —1945 гг. В составе офицерского корпуса, в том числе среди военных преподавателей, практически не осталось ее непосредственных участников. Будни, жизни частей и подразделений нашей армии за несколько мирных десятилетий привели в какой-то степени к потере остроты восприятия одного из важнейших принципов обучения войск — готовить их к тому, что необходимо на войне. Иногда излишне много внимания уделяется показной стороне занятий; в некоторых случаях они строятся из расчета угодить «вкусам» проверяющего; оборудуются красивые, но не всегда отвечающие названному требованию классы, учебные городки и т. п. Некоторые командиры подразделений и преподаватели военных учебных заведений видят свои задачи только в решении текущих повседневных дел; главное внимание уделяют заботам о получении высоких оценок в своих учебных группах, идут иногда ради этого на снижение требовательности к подчиненным; забывают об ответственности за готовность каждого обучаемого к ведению, настоящих боевых действий.

Война перестала представляться реальностью, направленность занятий на подготовку к ней снизилась. Нужна решительная перестройка психологии преподавателей в сторону повышения ответственности не просто за получение высокой оценки, а за действительную готовность обучаемых к возможной войне.

Интересными и важными выводами по этому вопросу делится участник боевых действий в составе ограниченного контингента наших войск в Афганистане полковник Н. И. Кулагин, награжденный за мужество и отвагу, проявленные при оказании интернациональной помощи, орденом Красного Знамени.

«Работаю сейчас в должности преподавателя огневой подготовки на Высших офицерских курсах «Выстрел», — рассказывает Н. И. Кулагин, — и постоянно думаю о том, чего не хватало нам в первое время в Афганистане, что необходимо воспитывать у солдат и офицеров в мирное время и чему их учить.

В мирных условиях, даже в период ответственных войсковых учений и стрельб жизнь идет по заранее известному плану и распорядку: завтра заканчиваются учения, послезавтра — парковый день,.затем — отдых, выходной. И так месяц за месяцем, все размерено по дням и часам.

В Афганистане на позициях подразделений время проходило не по часам. Распорядок жизни диктовала реальная обстановка. Надо было перестроиться на совершенно новый непривычный ритм жизни, в которой постоянно — каждый час, каждую минуту надо быть готовым к немедленным действиям, Надо было научиться переносить очень высокие физические и особенно психические нагрузки, не поддаваясь слабостям и чувству страха. Надо было научиться спать лишь урывками в течение многих суток, но сохранять ясность мысли и работоспособность; выработать умение предугадывать события по разнообразным, иногда малозаметным признакам; разгадывать намерения противника и противопоставлять ему свои условия, свою волю умелым выбором позиций, маскировкой, хитростью, смелостью действий.

А в мирное время этому учат недостаточно, мало рассказывают о таких условиях, с которыми мы столкнулись. Наверное, надо создавать и в мирное время подобные напряженные условия в подготовке наших солдат, курсантов и офицеров, больше внимания уделять умению действовать при неожиданных обстоятельствах, требующих немедленной ответной реакции, самостоятельности решения, собранности, воли.

Как это может быть сделано в обучении моему предмету — огневой подготовке?» — продолжает полковник Кулагин.

«Большинство наших полевых занятий и стрельб подчинено задаче получения высоких оценок по Курсу стрельб, по заключениям проверяющих начальников. Мы стремимся, чтобы наши обучаемые сдали зачеты и экзамены с оценкой не ниже «хорошо» и т. д. И невольно или намеренно стараемся эту оценку достичь, помогая обучаемым выполнить упражнения, иногда даже подсказкой, послаблением, натаскиванием. Надо снять с преподавателя груз боязни низкой оценки обучаемых, найти и принять другой критерий оценки качества его работы.

Ведь мы, офицеры, безошибочно знаем, как реально обстоят дела друг у друга, кто относится к выполнению своего долга перед обучаемыми (именно перед обучаемыми!) с полной отдачей, вдохновением, самоотверженностью. Мы-то знаем, у кого личные мотивы, погоня за похвалой начальства, за личным благополучием, спокойной жизнью преобладают перед чувством ответственности за подготовку обучаемых по-настоящему к возможной войне!

Значит, надо искать и найти другой подход к оценкам обучаемых, не формально фиксирующим конечный результат по количеству пробоин в мишенях, а оценивающий сущность готовности обучаемых действовать в сложных, неожиданных условиях и умело поражать выжнейшие цели в кратчайший срок.

Преподавателям надо предоставить больше времени на практическое обучение стрельбе без боязни получить низкий процент выполнения упражнений в ходе тренировочных занятий с тем, чтобы для обучаемых можно было создавать сложные и разнообразные условия, неожиданные ситуации, нестандартные варианты, И вот после такого обучения ответственная проверка покажет действительную выучку солдата, курсанта, офицера, их готовности к действиям в боевых условиях.

Назрела необходимость учесть опыт боевых действий локальных войн в Курсах стрельб и вождения, в боевых уставах. В частности, в Курсе стрельб, — предлагает полковник Кулагин, — целесообразно пересмотреть условия некоторых упражнений, включить специальные упражнения для частей и подразделений, дислоцируемых в горной, лесистой местности и других особых условиях; больше внимания уделить обучению поражать цели одиночными выстрелами там, где можно обойтись без стрельбы очередями; особенно выделить вопросы подготовки снайперов — это одно из необходимых направлений в подготовке мотострелковых подразделений».

Это — один из примеров рассуждений Н. И. Кулагина. «Главное же, — продолжает он, —преподаватель ни на минуту не должен забывать о том, что в конечном счете все обучение должно привести к готовности действовать в боевых условиях. Изучая, например, правила стрельбы, излагаемые в Наставлениях, главная задача преподавателя состоит не в том, чтобы обучаемые твердо запомнили их. Надо, чтобы они смогли сознательно применять эт-и правила в различных случаях боевой обстановки, отступая от них и дополняя их при необходимости в конкретных условиях, отличных от табличных, Можно сказать, что правила стрельбы нужно твердо знать для того, чтобы уметь в нужных случаях от них отступать! Это достигается тем, что после изучения определенного раздела правил стрельбы и твердого их усвоения обучаемым даются задачи с некоторыми дополнениями иди отличиями в их условиях так, чтобы они требовали нестандартных творческих решений.

Например, при стрельбе из минометов и артиллерийских систем, орудий БМП и танков для пристрелки цели после получения первого наблюдения по дальности — перелета или недолета — правила стрельбы рекомендуют делать скачок прицелом на ширину первой вилки. Обычно, это правило обучаемые постоянно применяют на занятиях и стрельбах, и оно становится шаблоном. И при этом забывается, что наиболее целесообразно —это также указывается в правилах стрельбы — делать первый скачок прицелом на величину полученного отклонения. Поэтому очень важно учить стреляющих оценивать отклонение разрыва от цели по дальности в метрах или, хотя бы примерно, относительно принятой ширины первой вилки — может быть меньше или больше рекомендуемой правилами. Для такой оценки можно использовать расположение местных предметов, результаты предыдущих стрельб и т. п. На тренировочных занятиях по пристрелке надо давать вводные о наблюдении первого разрыва по дальности с добавлением конкретных данных на местности (известных расстояний между столбами телеграфных линий, воронками от разрывов, окопами, постройками); развивать у обучаемых зрительную память, помогающую использовать для оценки отклонений снарядов от цели предыдущие результаты. Таким образом, надо стремиться заставлять обучаемых действовать применительно к данным условиям, а не по общим правилам.

Можно добавить к приведенным примерам и типичный случай по правилам стрельбы из ручных противотанковых гранатометов. Зимой для стрельбы из них надо устанавливать барабанчик шкалы температурных поправок на деление «минус». Преподаватель дает обучаемым вводную о том, что гранатометчикам после длительного марша в БМП зимой поставлена задача поразить обнаруженные бронетранспортеры противника. По команде командира они спешились и открыли огонь по цели. Какую установку шкалы температурных поправок надо иметь? Формально, по правилам стрельбы — «минус». Но это в данном случае будет ошибкой. Заряды выстрелов гранатометов долгое время находились в теплом помещении десантного отделения и после выхода гранатометчиков из БМП еще не успели остыть. Установка барабанчика шкалы боковых поправок должна быть «плюс», иначе будут промахи. И только при продолжительном нахождении на морозе, когда заряды обретут температуру окружающего воздуха, надо переставить барабанчик на установку «минус». Так надо понимать сущность правил стрельбы. Подобные примеры должны приводиться и по другим разделам правил стрельбы так, чтобы обучаемые находили правильные решения для данных конкретных условий.

О поучительных нешаблонных действиях в применении правил стрельбы из противопехотных гранатометов рассказал, по опыту боевых действий в Афганистане, старший лейтенант С. А. Фатеев. Его взводу пришлось выполнять задачу по поражению группы душманов, укрывшейся в небольшом дворике за глинобитным дувалом. Огнем из пулеметов они прикрывали подступы к своим позициям. Глинобитную стену гранаты не пробивали; при навесной стрельбе из гранатометов вероятность попадания внутрь дворика была мала. Выполнить задачу в кратчайший срок с наименьшим расходом гранат удалось так. Огонь из гранатометов стали вести, наводя в кроны деревьев во дворе. Гранаты срабатывали при встрече с ветвями и их осколочное действие оказалось очень эффективным, как при стрельбе дистанционными снарядами. Пулеметы душманов были быстро и надежно подавлены. Такую «хитрость» по использованию гранатометов в аналогичных условиях стали применять и другие подразделения.

Так можно объяснять пути творческого применения правил стрельбы в различных конкретных условиях.

Материальную часть вооружения надо изучать и знать не только для того, чтобы на экзамене получить высокую оценку, а для того, чтобы в боевых условиях полнее использовать все боевые возможности оружия, чтобы суметь устранить в кратчайшее время возникшую задержку при стрельбе. Что можно делать для этого? Во-первых, при изучении назначения, тактико-технических характеристик и боевых свойств оружия следует не просто их перечислять, а увязывать с тактическими нормативами по действию подразделений наших войск и вероятного противника. Например, дальности максимальная, действительного огня, прямого выстрела из каждого вида оружия показываются на тактической схеме боевого порядка наших подразделений, объясняются возможности оружия по поражению целей на максимальные дальности с указанием среднего расхода боеприпасов по наиболее характерным целям; показывается, с каких дальностей можно достаточно надежно рассчитывать на поражение типичных целей противника с первого выстрела; каковы возможности оружия по прикрытию промежутков между своими подразделениями и т. д.

Во-вторых, при изучении материальной части вооружения упор делается не на заучивание названий частей и механизмов, а на понимание их действия и взаимодействия, особенно — на вопросы подготовки к стрельбе. Интересными и полезными при изучении оружия являются беседы о возможных последствиях типичных ошибок при сборке оружия, анализ результатов нарушения порядка заряжания и т. п. — особенно по реально имевшимся случаям,

В-третьих, на некоторых тренировочных занятиях создаются искусственно задержки в работе механизма у оружия; даются вводные, например, при стрельбе из ручных противотанковых гранатометов, что разбит оптический прицел и т. д. И еще много подобных приемов, которые закрепляют навыки обращения с оружием, приучают обучаемых использовать все его возможности.

И еще одно направление надо учесть при организации занятий по материальной части вооружения. Офицерам, сержантам и солдатам следует не только иметь представление об оружии противника, но и знать приемы стрельбы из него. Поэтому в программы обучения целесообразно включить изучение вооружения вероятного противника с практической работой на имеющихся образцах иностранного оружия.

Приемы стрельбы и действия при вооружении надо изучать так, чтобы навыки были доведены до автоматизма не для красивой сдачи проверки, а для того, чтобы в бою упредить противника в открытии огни, поразить его первым, остаться самому живым и выполнить боевую задачу.

Так, хорошей проверкой твердости усвоенных навыков является создание на занятиях имитации ответного огня противника (это делается с помощью взрывпакетов, дымовых шашек, имитационных патронов, устанавливаемых заранее вблизи места занятия), а также строгой проверкой выполнения нормативов по приемам стрельбы в трудных полевых условиях — в дождь, снегопад и т. д., в средствах защиты (в противогазах, бронежилетах). При подготовке личного состава следует предусматривать более широкий профиль обучения.

Так, например, в мотострелковых подразделениях автоматчики должны овладеть приемами стрельбы из пулеметов и всех видов ручных гранатометов; офицеры — уметь заряжать и вести огонь из всех видов оружия своего подразделения, в том числе, обязательно из крупнокалиберных пулеметов БТР, зенитных средств, ПТУР. Можно сказать, что от каждого воина сейчас требуется овладение приемами стрельбы «по смежным специальностям» своего подразделения, а офицерам — еще шире. И особенно следует повысить внимание к обучению приемам метания боевых ручных гранат. Надо, чтобы солдаты, сержанты и офицеры твердо знали устройство и боевые возможности всех видов ручных гранат, владели навыками их метания в различных условиях, не боялись их применять. Упражнения в метании боевых ручных гранат надо считать обязательными в обучении всех категорий военнослужащих».

Такие выводы делает полковник Кулагин по совершенствованию огневой подготовки офицеров, сержантов и солдат и повышению ответственности руководителя занятий в решении этих задач. Такая ответственность формируется при высокой сознательности и требовательности преподавателя к себе, к выполнению своего долга офицера-воспитателя.Так же, как и в приведенных примерах по огневой подготовке, надо строить обучение и по всем другим предметам с направленностью на высокую боевую готовность.

Изучение тактики, боевых уставов, применения родов войск должно быть направлено не на заучивание, уставных формулировок, а на умение творчески их применять. Уставы и Наставления дают нормативы и указания о наиболее рациональных решениях в типичной, так сказать, среднестатистической обстановке. Их необходимо твердо знать, но также твердо следует понимать, что все наши уставы требуют от командиров всех степеней в конкретных условиях боевой обстановки принимать не стандартные, а именно соответствующие обстановке решения, смело отходя от уставных нормативов. Сколько примеров тому дали Великая Отечественная война и опыт боевых действий в Афганистане! Поэтому решаемые по тактике задачи, летучки, вводные должны учить нешаблонным действиям, применению военной хитрости; обучаемых надо поощрять оценками за обоснованные нестандартные решения, а не подгонять всех под принятое кафедральное.

Для такой направленности обучения надо научиться нестандартно мыслить, в первую очередь, самим преподавателям. Начальники кафедр должны направлять работу коллектива по творческому руслу, не навязывать «волевых» решений в методике, поощрять широкое свободное обсуждение важнейших вопросов организации и проведения занятий. В руководстве кафедрами, в свою очередь, учебный отдел и командование военно-учебного заведения также должны поддерживать творческое начало, поиски нового в методике проведения занятий. Как видим, ответственность за высокую готовность обучаемых начинается с ответственности командования за подготовку преподавательского состава с общей задачей достижения в конечном итоге от обучаемых умения творчески мыслить, применять уставные положения недогматически, сообразуясь в каждом случае с конкретными условиями обстановки. Это настоящее знание и понимание уставов, необходимое для успешного управления подразделениями и частями в бою. Учить этому нелегко, но необходимо.

В умении подчинить всю организацию занятий постоянно действующему требованию — учить тому, что необходимо на войне — проявляется ответственность и руководства военным учебным заведением, и каждого преподавателя в отдельности перед обучаемыми, само собою, перед Советской Родиной. Можно в заключение привести слова из доклада М. С. Горбачева на январском (1987 г.) Пленуме ЦК КПСС, с которыми он обратился к коммунистам Вооруженных Сил: «…действовать с величайшей ответственностью, поднимать и совершенствовать мастерство, боевую готовность всех видов и родов войск».

Эти слова надо принять как прямое обращение и ко всем военным преподавателям; нести полную ответственность за подготовку обучаемых к возможной войне и есть первейшая обязанность каждого преподавателя.

Из истории психологии высшей военной школы

Подготовка офицерских кадров в ввузах представляет собой сложный социальный, идеологический, политический и вместе с тем военно-педагогический процесс. Она имеет также выраженный психологический аспект. Его суть составляют механизмы взаимодействия преподавателя и обучаемого, которые выражают субъективную сторону педагогической деятельности в делом. Например, па лекции реализуются цели и задачи темы, излагается учебный материал, а слушатель сосредоточивает свое внимание на его усвоении, воспринимает, осмысливает и запоминает материал. В этом — психологическое содержание педагогической деятельности. Чтобы добиться высокого воспитательного результата, преподаватель принимает в расчет не только свою психическую активность, активность курсанта (слушателя), но и сложное, суммарное взаимодействие встречной психологической активности участников педагогического процесса.

Все это составляет психологические аспекты военно-педагогической деятельности, которые изучает психология высшей военной школы. Ее широкое использование в военно-педагогической практике рассматривается как один из путей перестройки на научной основе всего дела подготовки офицерских кадров.

Психология высшей военной школы — относительно самостоятельная отрасль военной психологии, которая, в свою очередь, входит в систему психологической науки. Как известно, психология занимается изучением психологических аспектов личности, коллектива, их деятельности и формулирует выводы, обобщения, которые используются в работе по улучшению обучения, воспитания и руководства людьми в различных сферах созидательной деятельности советского народа, достижению нового качественного состояния общества.

В этом определении отмечается, во-первых, что объект и предмет психологии — психология личности и коллектива, включенных в военно-цедагогический процесс в вузе;

во-вторых — их изучение осуществляется в условиях конкретной деятельности; в-третьих — психология призвана формулировать обобщения и выводы, которые мог бы использовать практик в деле обучения, воспитания и руководства людьми в тех или других областях социальной и трудовой деятельности.

Нельзя не учитывать, что эффективность нашего оборонного строительства, как отмечалось на XIX Всесоюзной партконференции КПСС, обеспечивается преимущественно качественными параметрами. А качественная характеристика Вооруженных Сил во многом зависит от подготовленности офицерских кадров, на которую в свою очередь прямо влияет внедрение достижений психологической науки в ввузовскую практику. Различные сферы практики и обслуживаются различными отраслями психологии.

Психология высшей военной школы как научная отрасль изучает психологические особенности деятельности преподавателя и курсанта (слушателя) высшего военно-учебного заведения, выявляет психологические закономерности становления военного специалиста, разрабатывает обобщения и рекомендации, предназначенные для участников педагогического процесса и способствующие его оптимизации.

Предметом психологии высшей военной школы являются те психологические зависимости и механизмы, которые лежат в основе превращения педагогических воздействий командиров, политработников и преподавателей в профессионально важные качества и- профессиональную подготовленность выпускника ввуза.

Психология высшей военной школы взаимодействует со многими другими отраслями советской психологии, и в первую очередь с психологией высшей школы.

Эта отрасль психологии, получившая заметное развитие в связи с задачами перестройки системы высшего образования в стране, раскрывает психологические закономерности учебной деятельности студентов и педагогического коллектива вуза.

Она выступает как связующее звено между дидактикой и теорией воспитания, с одной стороны, и с социологией, физиологией и гигиеной умственного труда, обслуживающих педагогику высшей школы, — с другой. Психология высшей военной школы опирается также на данные таких отраслей психологии, как педагогическая психология, социальная психология, возрастная психология и др. Они помогают охарактеризовать психологические аспекты педагогического процесса, выделить присущие ему связи и механизмы. Все отрасли психологии в том или ином плане изучают психологические аспекты личности, коллектива и их деятельность. Надо видеть и различать составные части этого сложного предмета науки.

Личность многогранна. Имеются соответственно и разные стороны ее изучения. Педагога в большой степени интересует психологическая сторона личности обучаемого, воспитуемого, раскрывающая ее индивидуальные особенности и возможности, которые должны учитываться и развиваться в педагогическом процессе.

В этом плане особенности личности связаны с особенностями психики человека, то есть его внутреннего мира, который складывается из психических процессов, свойств, состоянии и образований. Все они, будучи достоянием и военного педагога, и курсанта (слушателя), проявляются и влияют на ход педагогического процесса в высшей военной школе. В педагогическом процессе выделяются в качестве важнейшего составляющего информационный обмен.

Он обеспечивается в значительной мере функционированием психологических процессов преподавателя, курсанта и слушателя. К ним относятся процессы познавательные (ощущения, восприятия, внимание, представления, память, мышление, речь, воображение), чувства и воля.

Люди различаются по качественным характеристикам этих процессов. У одного человека более развиты зрительные, у другого — слуховые ощущения; каждому присуще мышление, но у одного оно отличается быстротой обобщающих операций, у другого — аналитической способностью. Все это весьма существенно для целесообразного подбора методов и средств сообщения учебного материала на занятиях, использования технических средств обучения. Умение преподавателя оценивать особенности психических процессов курсанта (слушателя) и использовать их в учебно-воспитательной работе способствует повышению ее результативности.

Мотивационный компонент педагогического процесса, обеспечивающий активность взаимодействия военного педагога и курсанта (слушателя), в значительной степени составляет их психические свойства: направленность, характер, способности, темперамент. В них выражается внутреннее содержание личности, а значит, и ее социальная значимость. Люди отличаются друг от друга по особенностям этих свойств личности. Ведь что ни человек, то свой характер, способности, темперамент, свои мотивы, определяющие содержание его поступков и обусловливающие успех в тех или иных областях деятельности. Поэтому изучение преподавателем психических свойств курсантов (слушателей) является предпосылкой определения эффективной программы и методики воспитательной работы с каждым из них.

На коммуникационные характеристики педагогического процесса оказывают заметное влияние психические состояния военного педагога и курсанта (слушателя). Они выражаются в том, насколько быстро или медленно происходят у человека психические реакции и процессы, как проявляются присущие личности свойства. От психического состояния преподавателя на занятиях во многом зависит их ход и результаты. Подобное состояние курсанта (слушателя), в свою очередь, определяет его успех в изучении военного дела, в выполнении повседневных служебных обязанностей, поведение и взаимоотношения с командирами и товарищами. Понятно поэтому, что в обучении, воспитании курсантов (слушателей) командиры, преподаватели постоянно учитывают психические состояния и стремятся соответственно на них воздействовать.

Содержательная сторона педагогического процесса реализуется как проявление военным педагогом и формирование у курсантов (слушателей) системы психических образований. К ним относятся знания, навыки, умения, привычки, которыми человек обогащается на протяжении всей жизни. Например, в период учебы курсант (слушатель) приобретает и развивает политические и военные знания, навыки и умения в использовании боевой техники и оружия, привычки строго соблюдать уставной порядок и требования воинской дисциплины.

Будучи структурными компонентами психики, психические процессы, свойства, состояния и образования у каждого человека в своем единстве составляют его духовный мир. И в них он проявляется. Ведь любое высказывание, действие, поступок курсанта (слушателя) обязательно включает в себя те или иные психические процессы, образования, свойства и состояния, присущие ему в данное время.

Предметом исследований психологии высшей военной школы являются также закономерности проявления психологии курсантского (слушательского) и преподавательского коллективов, включенных в педагогический процесс. Разнообразны курсантские коллективы по составу, предназначению. Это прежде всего строевые подразделения, учебные группы, спортивные, хозяйственные команды. В учебном процессе очень важно учитывать особенности каждого коллектива, аудитории.

Психологию коллектива составляют групповые установки, совместные переживания, реакции, высказываемые мнения, сложившиеся взаимоотношения, традиции, которые влияют на действия коллектива и каждого его члена в отдельности. Коллективная психология, присущая, например, учебной аудитории, не является суммой проявления особенностей отдельных членов коллектива.

Эта психология — качественно особое образование, обладающее силой, значительно большей, чем сумма индивидуальных сил. Вместе с тем нельзя и отрывать, а тем более противопоставлять психологию коллектива психологии личности его отдельных членов. Хотя в их соотношении и возможны противоречия, составляющие источник развития личности и коллектива, а иногда и конфликтов, трений, трудностей.

Это очень важное обстоятельство также является предметом пристального внимания военного педагога. Психология высшей военной школы изучает и педагогическую деятельность военных педагогов, курсантов (слушателей). Существуют две крайности в ее понимании. Механический подход сводит суть педагогической деятельности к технике использования различных средств воздействия на обучаемого, педагогическая деятельность в этой случае понимается как ремесло, которым можно заниматься на основе овладения соответствующими приемами и методами. Другой подход — иитуитивист-ский, при котором считается, что педагогическое воздействие — чуть ли не таинство, не поддающееся пониманию. Обе точки зрения не верны, хотя кое-кто примерно так и рассуждает.

В действительности существо рассматриваемой нами деятельности заключается в том, что педагог, опираясь на свои, знания, авторитет, профессиональное мастерство, в соответствии с программой и на основе сложившейся организации воздействует на курсантов (слушателей) с целью выработки у них определенных качеств и формирования необходимых знаний. В ввузе курсант (слушатель) приобретает навыки, и умения организации военной службы, ведения партийно-политической работы в войсках и на флотах, воспитания, обучения подчиненных военному делу, руководства ими в мирное и военное время.

Преподавателю вуза необходимо в полной мере и в полном объеме представлять содержание и сложные переплетения своей психологической активности и активности курсанта (слуша-. теля), их взаимодействие. Психологический аспект педагогической деятельности составляют все сопровождающие ее психические явления, процессы, реакции.

Разумеется, они должны рассматриваться в единстве и в зависимости от определенных служебных, учебных, социальпых и материальных факторов и обстоятельств, а также в соответствующих педагогических ситуациях, где последние проявляются.

Военный педагог и курсант (слушатель) с их индивидуально-психологическими особенностями не единственные реальности педагогического процесса, Педагогический и курсантский (слушательский) коллективы, наделенные определенным групповым сознанием и психологической атмосферой, взаимодействие между ними, составляющее психологический механизм педагогического процесса, — это также весьма существенные реальности, которые изучает психология высшей военной школы.

Они едины, неразрывны в ввузовском процессе. Вместе с тем в интересах научного исследования компоненты указанного единства могут выступать как самостоятельные объекты, но при этом всегда учитывается их органическая целостность и взаимная зависимость. В практике, например, преподаватель задается целью изучить индивидуальные особенности курсанта (слушателя),, проявляющего повышенный интерес к данной учебной дисциплине. Проводя такую работу, он, конечно, примет во внимание и сложившееся к ней отношение в коллективе, и характер воспитальных влияний других военных педагогов.

Только тогда преподаватель сможет глубоко понять истоки формирующихся склонностей будущего офицера. Точно такие же отношение и подход психологии высшей военной школы к своему объекту: изучая психологические аспекты военно-педагогического процесса в целом, она вместе с тем подвергает пристальному анализу и его компоненты, учитывая их органическую взаимообязанность, единство.