Наша речь богата фразеологизмами, устойчивыми словосочетаниями. В основном это исконно русские выражения, такие, как ума палата, курам на смех, как огня бояться, во всю ивановскую, как кур во щи, зашумело в голове, помирать со смеху, водой не разольешь, намылитъ голову, хотъ кол на голове теши и т. д. Все они являются’ специфической особенностью русского языка, и переводчикам от них одно терзание: в других языках таких оборотов нет.

Но в русском языке немало фразеологических словосочетаний, например, из старославянского: всей душой, всем сердцем, на сон грядущий, тьма кромешная, как зеницу ока, не от мира сего, до скончания века, бразды правления и многие другие; из западноевропейских языков: время — деньги, третьего не дано, борьба за существование, броситъ тень, убитъ время, игра не стоит свеч, крылатые слова, холодная война, работать как вол и т. д.

Наш язык также обогатился устойчивыми выражениями, пришедшими ‘из художественной литературы: Счастливые часов не наблюдают, С чувством, с толком, с расстановкой, И дым Отечества нам сладок и приятен! (А. С. Грибоедов); Слона-то я и не приметил,

А ларчик просто открывался, Медвежья услуга, А Васька слушает, да ест (И. А. ^Крылов) ; Не мудрствуя лукаво, Еще одно, последнее сказанье, Любви все возрасты покорны, С корабля на бал, Что пройдет, то будет мило, А счастье было так возможно, Как денди лондонский одет (А. С. Пушкин) ; Не по чину берешь! Сама себя высекла, Большому кораблю — большое плаванье, Мертвые души (Н. В. Гоголь); Человек в футляре, Как бы чего не вышло, Хочут свою образованность показать (А. П. Чехов) ; Суждены нам благие порывы, Рыцарь на час, Кому на Руси жить хорошо (Н. А. Некрасов) ; Человек! Это звучит гордо! Рожденный ползать — летать не может, Если враг не сдается —его уничтожают (А. М. Горький) ; Коль любить, так всей душой; коли пир, так пир горой (А. К. Толстой) ; Было дело под Полтавой (из песни Й. Е. Молчанова) ; Кто весел, тот смеется; кто хочет, тот добьется, Молодым везде у нас дорога, старикам везде -у нас почет (из песен В. И. Лебедева-Кумача) ; Мне не дорог твой подарок, дорода твоя любовь (из народной песни) и т. д. Обычно такие обороты называют крылатыми словами и выражениями или афоризмами.

Фразеологические единицы языка — это устойчивые сочетания слов, характеризующиеся слитностью и цельностью воспроизведения их в речи. Фразеологизмы представляют собой смысловое целое, но соотношение значений всего фразеологического оборота в целом и составляющих его слов-компонентов может быть различным.

В одном случае общий смысл фразеологизмов совершенно не зависит от лексических значений входящих в него слов: датъ стрекача, курам на смех, точитъ лясы, битъ баклуши, дело в шляпе. Значение этих фразеологических выражений не вытекает из значений компонентов, входящих в них. Такие обороты называются фразеологическими сращениями.

В другом случае фразеологические обороты так же, как и фразеологические сращения, неделимы в смысловом отношении, но выражают значение, исходящее из совокупности отдельных слов этих фразеологизмов. Обычно значение таких оборотов — переносное и воспринимается нами метафорически: битъ ключом, мутитъ воду, -намылитъ голову, делать из мухи слона, первая ласточка. Их называют фразеологичес к и ми единствами.

Эти устойчивые сочетания слов изучаются в особом разделе лексикологии, который называется фразеологией.

И еще есть’устойчивые сочетания, которые находятся на стадии перехода или переосмысления во фразеологические обороты,—это ф р а з е о логиче ские сочетания. «Во фразеологическом сочетании обычно лишь значение одного из слов воспринимается как значение несвободное, связанное. Для фразеологического сочетания характерно наличие синонимического параллельного оборота, связанного с тем ше опорным словом, характерно сознание отделимости и заменимости фразеологически несвободного слова. Например: затронутъ чувство чести, затронутъ чьи- нибудь интересы, затронутъ гордость и т. и. (Ср.: задеть чувство чести; задеть гордость и т. п.)» (В. В. Виноградов. Русский язык (грамматическое учение о слове). Изд. 2-е. М., 1972, с. 29).

Самыми распространенными, живыми и продуктивными фразеологическими сочетаниями являются глагольно-именные, типа принятъ участие, возлагать надежды, одержатъ победу, оказать помощь, принятъ решение, войти в историю, играть роль, иметь значение и т. д., которые и рассматриваются в предлагаемой статье. Этих сочетаний в русском языке насчитываются тысячи.

В других языках такие обороты также употребительны, и мы можем подобрать ко многим эквивалентные выражения. Например, в польском языке: наложить повязку— nalozyc opatrunek; питать надежды — zywic nadziejç; завязать разговор — nawiçzac rozmowç. Если обратимся к неславянским языкам, например к литовскому, то в нем тоже найдем адекватные словосочетания: датъ согласие — duoti sutikim^; завоевать свободу — iskovoti laisvç; положитъ здоровье — padéti эѵеікаЦ и т. д.

Смысловая роль таких устойчивых глагольно-именных сочетаний заключается в обозначении действия, процесса или состояния. Их смысловым центром является именной компонент, а глагол имеет лишь грамматические значения: вид, наклонение, время, число, лицо. В устойчивом обороте он обычно претерпевает лексическое изменение и. приобретает другое значение. Например: приноситъ извинения — значение слова приносить в данном сочетании отличается от номинативного значения этого слова в свободном словосочетании приноситъ книги. В устойчивом обороте глагол не называет действие, а лишь указывает на него: датъ название, датъ согласие, датъ слово, датъ свободу, датъ клятву, датъ -разрешение, датъ сражение, датъ повод и другие.
•
Устойчивые глагольно-именные сочетания по смыслу могут соотноситься с соответствующими одиночными глаголами: возлагать надежды — надеяться, одержатъ победу —победить, датъ согласие — согласиться, принятъ участие — участвовать, выражать сочувствие — сочувствовать и т. д. В этих словосочетаниях каждое слово имеет свое лексическое значенпе, свою грамматическую форму, а сочетание в целом передает семантику соответствующего ему одиночного глагола. Ф. И. Буслаев называл такие выражения описательными: «Некоторые из них варажают ту же самую мысль, как и простые глаголы, впрочем, придавая ей новый оттенок, потому что в языке каждая форма имеет собственный свой смысл; напр., держатъ речь — говоритъ; иные же служат в пополнение недостающим формам глагола: напр., вести знакомство, вести дружбу (вместо самостоятельных глаголов, которые следовало бы произвести от существительных знакомство, дружба) » (Ф. И. Буслаев. Историческая грамматика русского языка. М., 1959, с. 509).

Следует обратить внимание на то, что описательные обороты возникли не как лексический дублет соответствующего одиночного глагола, а как один из приемов обозначения действия, состояния и процесса:
«На Волге его уважали, как богача и умного человека, но дали ему прозвище — Шалый» (Горький. Фома Гордеев); «…Этот человек, теперь с такою уверенностью, с такой спокойной дерзостью на меня глядящий, две минуты тому назад, не подвергая себя никакой опасности, хотел меня убить…» (Лермонтов. Герой нашего времени); «Наташа имела к ней неограниченную привязанность и доверяла ей все свои мысли» (Пушкин. Арап Петра Великого)-; «В сухом, отдаляющем взгляде, которым посмотрел на него государь, князь Андрей еще более, чем прежде, нашел, подтверждение этому предположению» (Л. Толстой. Война, и. мир) ; «Солдаты, стоявшие в цепи, как люди, показывающие что-нибудь редкое, уж не смотрели на-французов, а делали свои наблюдения над приходящими и, скучая, дожидались смены» (Л. Толстой. Война и мир) ; «С первых же дней после ее смерти вдруг оказалось, что Мария Ивановна могла вести полевое хозяйство…» (Пришвин. Курымушка),

В языке существует большое количество и таких устойчивых глагольно-именных словосочетаний, у которых нет синонимичных однословных глаголов. Эти описательные обороты выступают как единственное средство характеристики того или иного действия, процесса или состояния: делать перерыв, войти в историю, бороться за идею, избавитъ от забот, принятъ меры, играть ролъ, иметь значение, привлечь внимание, использовать положение и т. д. «Он не мог равнодушно говорить об англомании своего соседа и поминутно находил случай его критиковать» (Пушкин. Барышня-крестьянка) ; «Корсаков к ней разлетелся и попросил сделать честь пойти с ним танцевать» (Пушкин. Арап Петра Великого) ; — «В сей крайности пришло мне на мысль, не попробовать ли самому что-нибудь сочинить?» (Пушкин; История села Горюхина) ; «Но прокурор, и Чичиков, и сам губернатор пришли в такое замешательство, что не нашлись совершенно, что отвечать, а между тем Ноздрев, нимало не обращая внимания, нес полутрезвую речь…» (Гоголь. Мертвые души); «Я буду иметь честь прислать к вам нынче моего секунданта…» (Лермонтов. Герой нашего времени); «Я хотел датъ себе полное право не щадить его, если бы судьба меня помиловала» (Лермонтов. Герой нашего времени) ; «Федору казалось, что Чапаев уделял ему слишком мало внимания…» (Фурманов. Чапаев); «Так как говорить было нечего и ни тому, ни другому не хотелось подать повод другому сказать, что он первый выехал из-под пуль, они долго простояли бы там, взаимно испытывая храбрость…» (Л. Толстой. Война и мир) ; «…моя мать под конец жизни все-таки выкупила имение и всем нам пятерым позволила получитъ высшее — образование» (Пришвин. Кащеева цепь) ; «За сутки не прошел ни один поезд, а в ста двадцати километрах шел бой с крупным партизанским отрядом…» (Н. Островский. Как закалялась сталь) ; «Все большее и большее число людей бралось за оружие, и каждая схватка рождала’ новых участников» (Н. Островский. Как закалялась сталь); «После обеда, не вставая из-за стола, закурили, с дозволения начальства, сигары и повели беседу» (Чехов. Торжество победителя); «Ты ему вчера слово дала, à. он сегодня же утром нашу кухарку на пятак обсчитал!» (Чехов. Братец).

Глагольно-именные выражения дополняют глагольную лексику в тех случаях, когда для обозначения какого-либо действия отсутствует одиночный глагол. Многие описательные обороты имеют большую семантическую емкость, чем одиночный глагол. Нередко при употреблении таких словосочетаний выявляются возможности для более точного и одновременно образного выражения мысли. Так, можно сказать принятъ горячее участие, но нельзя — горячо участвовать или можно сказать возлагать большие надежды ж нельзя —много надеяться.

Устойчивые глагольно-именные сочетания могут ука* зывать на большую интенсивность действия, состояния или процесса, чем одиночные глаголы: броситься в погоню и погнаться, поднятъ крик и закричатъ, прыгать от восторга и радоваться, сгорать от стыда и стыдиться, пуститься в пляс и заплясать. «Твои жалобы о прежнем твоем положении меня тронули до слез» (Пушкин. Роман в письмах) ; «Я погрузился в размышления, большей частию печальные» (Пушкин. Капитанская дочка) ; «Он горел нетерпением услышать что-нибудь об графине и собрался ехать в адмиралтейство…» (Пушкин. Арап Петра Великого); «Так и чапаевцы: пока общаются меж собой — полная непринужденность, могут и ляпнуть, что на ум взбредет…» (Фурманов. Чапаев).

Описываемые обороты и одиночные глаголы могут иметь различные смысловые оттенки. В словосочетаниях возводитъ обвинение (несправедливо обвинять), братъ на себя ответственность (действие произведено в соответствии с желанием действующего лица) указывается на оценочный характер действия, а в синонимичных одиночных глаголах обвинятъ, отвечать отсутствует качественная характеристика действия. Устойчивые словосочетания и соответствующие им одиночные глаголы далеко не всегда имеют одинаковую стилистическую принадлежность. Такие обороты, как вступитъ в брак, возлагать надежды, изложитъ на бумаге, относятся к книжному стилю, а глаголы жениться, надеяться, написать более употребительны в нейтральном стиле речи.

В работе над языком, в стремлении достигнуть выразительности и правильности речи надо знать характерные особенности родного языка. Одна из причин неверного употребления глагольно-именных сочетаний в речи — нёпонимание того, что эти сочетания — устойчивые, и слова, входящие в них, не могут свободно заменяться по воле говорящего. Вот эти ошибки: оказать вред вместо причинить вред; играть значение вместо иметь значение; сделать впечатление вместо произвести впечатление; предпринятъ меры вместо принятъ меры; датъ предложение вместо сделать предложение; иметь ролъ вместо играть ролъ; сделать подвиг вместо совершитъ подвиг и т. п. Чтобы правильно говорить, точно выражать свои мысли, надо изучать индивидуальное своеобразие речевой культуры народа.

Е. И. КЕДАЙТЕНЕ

В современной педагогике используются различные технологии, которые призваны не только дать школьникам определённые знания по предмету, но и привить им интерес к образованию. Учитель-языковед, ставя перед собой задачу помочь обучающимся приобрести навыки коммуникации, должен использовать их в своей преподавательской деятельности. Одной из наиболее продуктивных технологий является технология развития критического мышления.

Под критическим мышлением понимается проявление любознательности, живого интереса, способность высказать собственное мнение по определённому вопросу, использовать различные исследовательские и творческие методы доказательства своей мысли.

К критическому мышлению относится и способность ставить новые вопросы, выдвигать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. [1, с. 1] Обучающийся, умеющий критически мыслить, способен: — выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нём структур; -аргументировать собственную точку зрения, делая упор не только на логику, но и на взгляды собеседника; — рассматривать поставленные перед ним проблемы с разных точек зрения; — находить несколько альтернатив решения заданной проблемы; — активно воспринимать поступающую информацию. [6, с. 50-51] Технология критического мышления позволяет не только обрести коммуникативные навыки и усовершенствовать их, но и совместить данный процесс с усвоением новой информации. Это условие делает возможным применение технологии развития критического мышления на уроках открытия новых знаний. Причем, с учетом трех этапов познания: вызова, осмысления и рефлексии. 1. На первой стадии вызова используются приёмы, содержащие прогнозирование будущей деятельности. Перед учениками стоит проблема осознания темы обсуждения. Приём прогнозирования по иллюстрации является одним из наиболее эффективных методов проблемного обучения.

Обучающимся предлагается рассмотреть иллюстрацию, которая была подготовлена учителем заранее, либо дана в учебнике, и высказать свои предположения о предстоящей теме разговора. При этом ученикам даются наводящие фразы: 1. Посмотрите на иллюстрацию и попытайтесь определить тему занятия. 2. Опишите иллюстрацию, используя средства выразительности русского языка, и попытайтесь придумать историю, частью которой может стать эта картинка. Данный приём позволяет выслушать несколько учеников, поставив им оценки, а также вывести обучающихся на обсуждение при возникновении разных точек зрения по заданному заданию. Также, подобное упражнение, применённое в начале урока, позволяет выйти школьников из зоны комфорта путём устного рассуждения на аудиторию и служит хорошим способом «разогрева» речевых навыков. [5, с. 99] Приём «ассоциации» может применяться при обучающем изложении, изучении текста. Его можно использовать для определения темы урока и постановки дальнейшей цели её изучения.

Он даёт возможность не только улучшить свои речевые навыки путём высказывания догадок, но развить воображение учащихся, их интуицию. Школьники делятся с учителем и одноклассниками предположениями о содержании целой темы или отдельного упражнения, обсуждают название, называют ассоциативные ряды. [7, с. 34-35] На второй смысловой стадии перед учениками стоит задача активного получения информации, соотнесения нового и уже известного. Следовательно, применяются приёмы, помогающие обучающимся установить последовательность между давно известными и полученными знаниями с целью создания нового понимания. Очень удобным в данном случае является приём «Инсерт». Учащиеся, знакомясь с новым материалом, читают текст и маркируют его условными обозначениями: «V» — уже знал, «+» — новое, «думал иначе», «?» — есть вопросы. После прочтения предлагается заполнить таблицу, где упомянутые значки станут её заголовками, а информация должна распределиться по нужным колонкам. Для заполнения таблицы ученики снова возвращаются к тексту, что обеспечивает вдумчивое, более внимательное чтение.

Задание по распределению информации на группы превращает деятельность в увлекательную игру, способствует лучшему запоминанию. [2, с. 47] Приём «чтение – суммирование в парах» также имеет место на уроке при работе с текстом. Обучающимся делятся на две группы, каждой из которых предлагается тексты, объединённые общей темой, или фрагменты одного текста. Каждая команда изучает свой материал, а затем на отдельном листе определяет его краткое содержание (для этого могут быть использованы выдержки из текста), главную мысль и проблемы.

После этого один представитель группы воспроизводит содержание текста по памяти, но с оборой на пометки. Оппоненты могут задавать уточняющие вопросы для лучшего понимания материала. После прослушивания обоих текстов делается вывод о мысли, объединяющей тексты и ведётся её обсуждение. «Работа с вопросниками» — приём самостоятельно работы с учебником или раздаточным материалом. Обучающимся предлагается ряд вопросов, на которые они, в ходе работы с текстом, должны найти ответы, оформив их в полные информативные предложения, содержащие речевые выразительные обороты. Причем ответы и вопросы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, т.е. требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный багаж знаний или личный опыт. После завершения самостоятельного поиска ответов обязательно проводится фронтальная проверка выполненной работы. Она включает оценку точности и правильности результатов, а также отсеивание лишнего.

При этом приёме может быть проверен уровень развития письменной речи, если обучающиеся оформляют свою исследовательскую работу в тетрадь или на отдельный лист, и навыков устной речи, если учение выстраивает свой ответ в виде небольшого отчёта. Приём, направленный на самостоятельную работу класса – «взаимоопрос». Это один из способов работы в парах. Двое обучающихся читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы по содержанию прочитанного. Данная форма деятельности способствует развитию всех составляющих коммуникативных навыков. 3. На этапе рефлексии учащиеся выражают свои мысли через полученную информацию. Данная стадия является самой творческой, ведь ученикам даётся наибольшая свобода в путях высказывания собственной точки зрения. Приём написания творческих работ предлагает создать небольшое сочинение по пройденной теме, продолжить прочитанную историю или сочинить стихотворение.

Выбор вида деятельности определяется уровнем развития творческих способностей каждого отдельного ученика. В этом случае обучающиеся могут выражать свои мысли, используя наибольшее количество выразительных средств русского языка. [8, с. 68] Приём создания викторины всегда очень интересен для обучающихся. Чаще всего он проводится после изучения темы или блока тем. Ученики самостоятельно (или в группах), пользуясь учебными материалами и текстами, готовят вопросы и несколько вариантов ответов на них, объединяют их в группы и проводят своеобразные соревнования. Принимать участие в викторине могут как независимые ученики, так и группы. После определения победителя весь класс может задавать ему дополнительные вопросы. Данный приём интересен обучающимся и на процессе самостоятельного создания викторин, и на этапе решения чужих заданий. Обычно неформальная атмосфера проведения таких викторин помогает ученикам справляться с волнением коммуникации и страхов ошибок. [3, с. 101] Приём «Синквейн» становится все более популярным на уроках развития речи. Слово «синквен» происходит от французского «пять», что определяет суть деятельности – создание стихотворения, состоящего из пяти строк, которое строится по правилам. В первой строке тема называется одним словом тема, которая служит названием будущего стихотворения.

Обычно для этих целей используется имя существительное. Вторая строка содержит описание темы в двух словах. Обычно используются имена прилагательные или причастия. Третья строка характеризуется описанием действия в рамках этой темы тремя словами. Обычно используются глаголы или деепричастия, описывающие характерные действия объекта. Четвертая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к заданной теме. Часто составляется предложение. В пятой строке предлагается привести синоним из одного слова, который раскрывает и повторяет суть темы. Стоит заметить, что не всегда требуется чёткое соблюдение вышеупомянутых правил написания подобного стихотворения. Этот приём наиболее эффективен при самостоятельном выполнении задания. Обучающиеся находят различные синонимы, пытаются сделать своё пятистишие наиболее образным. При общем обсуждении получившихся синквейнов происходит обмен знаниями, направленными на развитие речи, пополняется словарный запас.

После выполнения задания можно наблюдать большое количество вариаций рассуждений по теме, причём практически невозможно найти одинаковые пятистишия. Приём «кластер» служит хорошим наглядным руководством обучающихся к действию. Ученики выделяют смысловые единицы темы или текста и графически оформляют их в определённом порядке в виде грозди: в центре обозначается тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них, в свою очередь, соответствующие термины и понятия. Например, при работе с текстом, в центре может стоять название текста, смысловыми единицами являются названия его частей, а от них восходят ключевые слова и фразы. Использовать этот приём можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии и, более того, в качестве стратегии урока в целом. [4, с. 28-35] При коллективной работе с текстом на уроках развития речи часто используется приём чтения с остановками. Материалом для такого приёма чаще всего служит повествовательный текст. Он должен содержать проблему, не лежащую на поверхности.

Размер текста также регламентируется: он не должен превышать пяти-семи страницы. Обязательное условие для использования данной деятельности – найти оптимальное для остановки место в тексте. Такие остановки служат своеобразными границами: по одну сторону расположена уже известная информация, по другую – совершенно неизвестная, способная повлиять на оценку событий. Описываемый приём содержит свою технологию проведения, включающую все стадии. Схема реализации чтения с остановками может выглядеть примерно так: — Рассказ учителя о своём опыте знакомства с данным текстом. Важно, чтобы преподаватель был искренен, это, без сомнения, позволит повысить интерес обучающихся к заданию. Данная речь обычно занимает не более трёх-четырёх минут.

Рассказ о собственном опыте может быть заменён по желанию на изложение краткой информации о личности автора. — Обсуждение названия произведения. Обучающимся предлагается найти ответы на вопросы «Почему именно так называется произведение?», «Что может произойти в рассказе с таким названием?». — Чтение текста до запланированных учителем остановок. Во время них преподаватель задаёт вопросы, стимулирующие учеников к критическому мышлению: «Что заставило героя поступить именно так?», «Как будут разворачиваться события в дальнейшем?», «Какие чувства вызвал у вас этот отрывок?». Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?». Ответы на вопросы могут быть даны как в устном, так и в письменном виде. После первой или второй остановки можно использовать приём «дерево предсказаний». — После прочтения текста до конца учитель предлагает учащимся на выбрать одну из двух-четырёх цитат, пословиц или расхожих выражений, связанных с содержанием текста и отражающих различные подходы к интерпретации сюжета. После этого школьники, опираясь на выбранную фразу, рассуждают о проблематике текста. [4, с. 64- 69] Применение учителем упомянутых приёмов на уроках развития речи, связанных с работой с текстом, позволяет получить хороший результат, поскольку при этом используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия.

Письменное и устное обсуждение проблем позволяет повысить уровень навыков коммуникации. Применение технологии развития критического мышления делает возможным продуктивное усовершенствование у школьников средней и старшей школы таких универсальных учебных действий как умение аргументировать собственную точку зрения по заданной теме, задавать вопросы, необходимые для организации своей деятельности и сотрудничества с партнёром, а также адекватно использовать речь для планирования и регуляции индивидуальной деятельности, но наиболее важным результатом является развитие речи учащихся.

Список литературы: 1. Абдраисова Г.В. Приемы развития критического мышления младших школьников на уроках. – Сайт: https://infourok.ru/doklad-kriticheskoe-mishlenie2182396.html (Дата обращения 22.04.2020) 2. Гладкова Н.Г. Использование технологии критического мышления на уроках литературы. Мастер-класс. Приложение к журналу «Методист» № 5. Москва, 2010. С. 47. 3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя. – Санкт-Петербург, 2003. С. 101. 4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – Москва, 2011. С. 64-69. 5. Ладыженская Т.А. Речь и культура общения. / Ладыженская Т.А. – Москва Просвещение 1998. С. 99. 6. Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционноразвивающими технологиями: учебник и практикум для среднего профессионального образования. – Москва, 2019. С. 50-51. 7. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. – Санкт-Петербург, 2015. С. 34-35. 8. Упоров А.А. Методический потенциал проблемных ситуаций на уроках обучения сочинению-рассуждению по прочитанному тексту // Филологический класс №1. – 2016, С. 68.

Дровникова Д.А., Колоскова Т.А.

Без чтения нет настоящего образования

Заголовок более чем странный! Этак мы скоро начнем говорить о «французскости» французского языка, о «чешскости» чешского и т. д. и т. д. А между тем загляните в любую школьную грамматику, и вы убедитесь, что степенями сравнения обладают лишь качественные прилагательные, а относительные степенен сравнения не имеют. Русский, чешский (язык) — прилагательные относительные, а стало быть, неуместно говорить о разных степенях «русскости» или «чешскости». Да! На первый взгляд это, много раз слышанное мною возражение, как будто и справедливо, с чисто формальной, грамматической стороны. Но если вы привыкли вдумываться г. самое существо языка, во всей его цельности — и книжного и устноречевого,— то вы, скорее сердцем, чем веденьем, примете реальность большей пли меньшей «русскости» в языке разных людей.

Стало быть, нисколько не сомневался чешский поэт и мыслитель, что можно писать чрезвычайно чешски, а можно и не очень чешски. Но изучите взгляды великих русских писателей п мыслителей языка, и вы увидите, что решительно все они точно так же судили о языке. Большая шит меньшая русскость русского языка — это было для них совершенно реальным понятием. Незачем загромождать статью бесчисленными образчиками такого именно суждения, буквально от Тредиаковского до… Маяковского. Здесь нам всего важнее определить хотя бы некоторые признаки, этой «русскости», подобраться к объему самого этого понятия.

И вряд ли мы найдем для этого более вы годное, более отчетливое суждение, чем суждение Виссариона Белинского о языке Ивана Андреевича Крылова: «О языке его нечего и говорить; это неисчерпаемый источник русизмов… Множество стихов Крылова обратилось в пословицы и поговорки, которыми часто можно окончить спор и доказать свою мысль лучше, нежели какими-нибудь теоретическими доводами». Итак: «неисчерпаемый источник русизмов» — вот что такое язык Крылова но определению великого критика-мыслителя. Тогда самый простой путь — это взять да и рассмотреть язык крыловских басен: в чем его резкие особенности? — и мы, иесомнсино, приблизимся к пониманию того, что такое русскость русского языка.

Для начала мы таким путем и пойдем. Но само собой разумеется, что один Крылов заведомо не мог исчерпать, отобразить всю эту «русскость» языка,— да ее, вероятно, еще долгодолго не исчерпают, пс воплотят и грядущие поколения поэтов и писателей: хватит на всех!.. Это я к тому говорю, что и здесь мне придется приводить образцы не только из одного Крылова. И еще одна необходимейшая оговорка, дабы взгляды Белинского в этой области были представлены в их подлинном виде: он понимал слово «русизм» не только в чистом языковом, словесном смысле, айв более обширном, в смысле истинной народности, национальности писателя и поэта. Он следовал здесь пушкинскому воззрению: «Лафоптен и Крылов представители духа обоих народов»,— заканчивает Пушкин свою статью «О предисловии г-на Лемопте к переводу басен И. А. Крылова». «…Русизмы бывают не в одном языке, но и в понятиях…» — утверждает Белинский.

Я продолжу выдержку из этой его статьи о Крылове, и не только потому, что здесь представлен сгусток воззрений Белинского на истинную п на сусальную, мнимую пародность у писателен и поэтов — об этом не мешает вспомнить п нам! — а еще и потому, что выраженные здесь взгляды великого критика и революционного демократа служат нам твердой опорой, когда мы предъявляем требование пстпипон, глубокой народности и к словарю п к речевому строю писателен.

А. Югов

С чего начать? Чтобы хорошо рассуждать, нужно уметь точно определить предмет разговора. Не стоит соблазняться возможностью поразить собеседника широтой интересов и способностью опрокинуть в одном выступлении все возможные стереотипы. Тема высказывания должна быть определена максимально чѐтко. Для примера возьмѐм текст Л.Серовой из сборника И. П. Цыбулько, С. И. Львовой, В.А. Кохановой «Русский язык. Тренировочные задания» Представления о том, что всѐ в нашей жизни предопределено наследственностью, очень старые — старее научной биологии. Именно на них базировалась система каст, где социальное положение личности определялось только положением родителей. Представители прямо противоположной концепции считали, что разум новорождѐнного ребѐнка не содержит мыслей и принципов, всѐ возникает из чувственных данных и жизненного опыта. Накопленные с тех пор научные данные позволяют говорить, что истина лежит посередине. Ни один признак не может развиться, если такая возможность не заложена в генотипе. Но если развитие протекает в разных условиях, то проявления генотипа будут варьироваться.

А главное, каждому признаку надо помочь развиться. «…Человек таков, каков он есть, потому что его генотип плюс вся его биография сделали его таким, — пишет известный генетик 20 века Феодосий Добжанский. — Я употребляю слово «биография», а не «среда», потому что в некоторой степени человек сам делает себя таким, каким он хочет быть, разумеется, в рамках ограничений, накладываемых внешней средой». История знает много случаев, когда люди, родившиеся в глуши, ценой собственных усилий поднимались до высот знания и профессионального мастерства и в то же время эти высоты не были нужны людям, которым, казалось бы, всѐ дано от рождения. Самый известный пример — жизнь М.В.Ломоносова. Менее известна жизнь Д.И.Менделеева. Тяжелобольная мать, распродав всѐ, что у неѐ было, привезла его из дальнего Тобольска в Петербург. Они мечтали об университете, но, как выпускник Тобольской гимназии, Дмитрий Иванович не мог поступить, ни в Московский, ни в Петербургский университет. Менее чем через год он остался сиротой и дальше всего добивался сам… Трудно поверить в то, что замечательный писатель, великий мастер слова Иван Алексеевич Бунин в гимназии «пробыл» всего четыре года. Всѐ остальное сделали книги… Недавно в интервью для журнала «Человек» И.И.Иванову, директору Медико-генетического центра, был задан вопрос: «Что получится, если

появится возможность анализировать индивидуальный геном человека, подобно, например, анализу крови?» Учѐный ответил: «Мы наверняка узнаем, что у этого человека есть задатки, чтобы развить одну из ста тысяч версий, которые из него в принципе могут развиться, и не развить другие сто тысяч версий, которые не дадут положительного результата. Только это». Как мы определим тему этого текста? 1. Наследственность и свобода развития личности. 2. Наследственная предопределѐнность, воспитание и самовоспитание. 3. Влияют ли обстоятельства рождения на судьбу человека? 4. Возможности человеческого самовоспитания. Мы видим, что ни одна из формулировок не противоречит тематике текста, но они в разной степени охватывают его материал. Начнѐм с третьего ответа. Судьбы и М.Ломоносова, и Д.Менделеева, и И.Бунина показывают, что место их рождения, уровень доходов семьи, сословие, к которому они принадлежали, не помешали их самореализации, но при таком понимании темы 1,2,6 абзацы текста оказываются лишними, то есть предмет разговора сужен и банален. Четвѐртая формулировка скорее требует более конкретного материала о процессе самовоспитания. Таким образом, третья и четвѐртая формулировки искажают авторский замысел, но само понятие «судьба» может быть плодотворно в осмыслении проблемы, поскольку оно менее научно и более общепринято в осмыслении данной проблематики, и, если мы хотим перенести разговор из научно-популярной в публицистическую плоскость, нам без него не обойтись. Сравним теперь первую и вторую формулировки. Учитывая, что чем острее поставлена проблема, тем интереснее и ярче получится работа, полезно использовать форму вопроса, так как он уже сам по себе будет требовать ответа: 1. Можно ли считать человека рабом наследственности? (подразумевая свободу и рабство как антонимы). 2. От кого или от чего зависит судьба человека?

При этом помним, что проблема сформулирована слишком широко и во вступлении нашего рассуждения еѐ потребуется предельно сузить и конкретизировать (кроме того, нужно учитывать возможность религиозной трактовки темы: «Ни один волос не упадѐт с головы человека без воли Бога» — согласитесь, что в таком случае рассуждать уже больше не о чем). Конечно, формулируя тему, желательно максимально приблизить еѐ к интересам отдельного, рядового человека (то есть, к нам с вами), чтобы она действительно задевала за живое. Следовательно, содержащаяся в статье Л.Серовой научная информация должна послужить фундаментом, но никак не сутью работы. По- видимому, окончательная формулировка проблемы уточнится при сопоставлении идеи автора и нашей. Во всяком случае, важно понять, что формулировка темы (лучше проблемы) не одномоментное действие, а длительный мыслительный процесс, от которого зависит успех всей работы.

Выбор темы рассуждения — это всегда компромисс между интересами автора статьи и рассуждающего по этому поводу читателя, у которого текст рождает свои мысли. Если мы отдадимся полностью на волю автора, скорее всего, получится более или менее удачный пересказ его мыслей, если в угоду своим интересам мы коренным образом изменим тематику, исходный текст будет сопротивляться и в работе возникнут противоречия. Если определение тематики и в исходных текстах-рассуждениях представляет определѐнную сложность, то ещѐ труднее это сделать, когда перед нами повествование или описание, так как идеи в них чаще всего выражены не в публицистической, а в образной форме. Задача пишущего облегчается, если описание и повествование входят в комбинированный текст с рассуждением. Обратимся к тексту В.Пескова. Осенью лес молчит. Такая тишина.

За сто шагов слышно, как убегает мышь по сухим листьям. В предчувствии холодов умолкли птицы. Ни звука. В такую пору особую радость в лесу приносит рабочая музыка дятла. Кажется, не по дереву, а по тугой струне стучит костяной молоточек. Я долго шѐл по ельнику, пока не увидел единственного в безмолвном лесу музыканта. Дятел работал без устали. На заболевшей сосне виднелся узор его «долота». В бинокль видно было, как длинным языком дятел доставал засевших в древесине личинок. Я спрятался за куст, любуясь работой. Дятел косился вниз, но продолжал работать. В эту минуту случилась история, к сожалению, очень нередкая. Из кустов орешника грянул выстрел — дробью сорвало источенную червями кору, и вместе с ней на жѐлтую траву упала птица. Дятел не успел проглотить личинку — она так и осталась белеть в окровавленном клюве. Из синего дыма на прогалину вышел лет семнадцати парень с новой двустволкой, со скрипящим поясом, полным патронов. Я не ругался, но парень чувствовал: встреча не сулит ничего хорошего. В довершение всего он не знал, что делать с птицей. — Зачем? — А просто так… Парень неловко потоптался на месте, потом вытащил из второго ствола патрон и сунул его в карман. Кто же должен научить мальчишек, с семи лет влюблѐнных в рогатки, в самодельные пистолеты и новые двустволки? Кто должен научить их беречь и любить природу? Кто должен разъяснить им, что лес без птиц скучен и неприветлив? Кто должен научить их радоваться прилѐту журавлей и беречь рощу, островком темнеющую в поле?

Мощный аккорд четырѐх риторических вопросов, завершающих текст, ясно подводит к теме воспитания любви к природе, нужно только внимательно дочитать текст до конца. В других случаях задача куда труднее. Вот текст из того же сборника.

Выросла рябинка при дороге. Она выросла случайно, незаконно, пристроилась на обочине у высокого дощатого забора. Всѐ тянулась к свету и вот поднялась, долговязая, как подросток, угловатая и милая, мотая на ветру кудрявой головой. Наступил август. Тонкие ветки рябины согнулись под тяжестью пышных богатых гроздьев, ярко и празднично окрашенных. Деревце запылало, как костѐр, на юру. Хороша была рябинка и в погожий день, когда гроздья смеялись навстречу солнцу, и после дождя, когда каждая ягода дрожала в капле воды и ветки застенчиво протягивали свои добрые длинные листья, склеенные, как пальцы после крепкого рукопожатия. Шла мимо девочка. Увидела рябинку, поахала — Возьму-ка я одну веточку. Одна веточка — это ведь так мало, ничего с деревцем не случится. И она по-своему права. Ехал на машине усатый дядька. — Ух, ты…Прямо картинка…Шикарно… Он остановил машину, вылез из-за руля. Ветки рябины так и затрещали под его сильной рукой. — Вот какая стоит богатая, небось, не обеднеет, если я прихвачу для жинки две-три ветки. Что ж, он был по-своему прав. Под вечер шли туристы. — Хорошая рябинка, правда, ломаная. Ну, Зинка, чур, всем по одной ветке. Зря не брать, слышишь, Витька, только по одной! Мы народ организованный, должны подавать пример… Шѐл в сумерках влюблѐнный. — Эх, какое дерево искорѐжили, смотреть больно. Бездушные люди, Не умеют беречь красоту! На рябинке горела одна-единственная яркая кисть, которую никто, видимо, не смог достать. Влюблѐнный был высокого роста, он встал на цыпочки и сумел-таки дотянуться. — Всѐ равно последняя кисть, она уже дереву не поможет… А Люсенька обрадуется. На другой день приехал хозяйственник — Что это ещѐ за уродец? — строго спросил он, наткнувшись на рябинку. — Убрать. Срубить. А то весь вид портит. И он по-своему был прав. В этой истории все правы. Виноватых нет. Но и рябинки тоже нет. (по Н.Соколовой)

Возможные формулировки тем и сопутствующих им идей: 1. Выражение жалости к погубленной рябине.

2. Людям свойственно легко оправдывать свои поступки.

3. Как совместить свои интересы с общими?

4. «Природа не храм, а мастерская…»?

5. Что оставим мы потомкам нашим?

6. Каждый человек должен постоянно думать об охране природы. (Нужно ли считать каждодневной обязанностью человека заботу о природе?)

7. Интеллигентным может быть назван только человек, сочувствующий всему живому.

8. Экологическое воспитание — важнейшая составная часть воспитания человека. На эмоциональном уровне реакция ясна: рябинку жалко. Но для нашего рассуждения эти эмоции нужно перевести на язык обобщений. Если разговор останется на уровне конкретной рябинки, ничего из нашего сочинения не получится. Учитывая, что отличительная особенность образа — его многозначность, нужно согласиться, что темы 2-8 не противоречат авторской тематике.

Может быть, восьмая формулировка слишком суха и академична, но и еѐ можно развернуть интересно, например, на сопоставлении слов и поступков людей или путѐм использования шокирующей информации о последствиях загрязнения окружающей среды, тем более, что этих сведений распространяется в наше время чрезвычайно много. Важно лишь не терять из виду конкретную рябинку, с которой начинается наше рассуждение. Следовательно, в этом случае мы вполне вправе руководствоваться своими интересами, объѐмом соответствующих знаний, наличием публицистического задора (четвѐртая формулировка), делающего рассуждения более эмоциональными. Важно лишь пройти этот путь обобщения, не остаться на уровне конкретного факта. Ещѐ большие трудности испытываем мы, имея дело с описанием. Обратимся к известному отрывку из романа И.Гончарова, используемому в материалах к ЕГЭ.

Лежанье у Ильи Ильича не было ни необходимостью, как у больного человека или как у человека, который хочет спать, ни случайностью, как у того, кто устал, ни наслаждением, как у лентяя: это было его нормальным состоянием. Когда он был дома, а он был почти всегда дома, он всѐ лежал постоянно в одной комнате, где мы его нашли, служившей ему спальней, кабинетом и приѐмной. У него было ещѐ три комнаты, но он туда заглядывал разве что утром, когда человек мѐл кабинет его, чего всякий день не делалось. В тех комнатах мебель закрыта была чехлами, шторы спущены. Комната, где лежал Илья Ильич, с первого взгляда казалась прекрасно убранною. Там стояло бюро красного дерева, два дивана, обитые шѐлковою материею, красивые ширмы с вышитыми небывалыми в природе птицами и плодами. Были там шѐлковые занавесы, ковры, несколько картин, бронза, фарфор и множество красивых мелочей

Но опытный глаз человека с чистым вкусом одним беглым взглядом на всѐ, что тут было, прочѐл бы только желание кое-как соблюсти видимость неизбежных приличий, лишь бы отделаться от них. Обломов хлопотал только об этом, когда убирал свой кабинет. Утончѐнный вкус не удовольствовался бы этими тяжѐлыми, неграциозными стульями красного дерева, шаткими этажерками. Задок одного дивана осел вниз, наклеенное дерево местами отстало. Сам хозяин, однако, смотрел на убранство своего кабинета так холодно и рассеянно, как будто спрашивал глазами: «Кто сюда натащил и наставил всѐ это?» От такого холодного воззрения Обломова на свою собственность, а может быть, и ещѐ от более холодного воззрения на тот же предмет слуги его, Захара, вид кабинета, если осмотреть там всѐ повнимательнее, поражал господствующею в нѐм запущенностью и небрежностью.

Понятно, что описание интерьера является здесь составной частью характеристики литературного героя, но рассуждать о мастерстве И.Гончарова вряд ли будет интересно учащимся. Подумаем над такими темами: 1. Нужно ли стремиться к полному соответствию окружающих вещей нашей индивидуальности? 2. Роль вещей в нашей (моей) жизни. 3. Почему человек может быть равнодушен к окружающим его вещам? 4. Что означает «внебытность» Обломова и как к такому явлению относиться? 5. Загадка обломовского «лежанья». 6. Обличают ли недостатки в меблировке обломовскую лень? Согласимся, что четвѐртая, пятая и шестая формулировки подталкивают к обобщениям, выходящим за рамки данного отрывка, а это неизбежно сделает работу менее доказательной и серьѐзной.

Текст не рассчитан на то, чтобы на его основе писать литературное сочинение об «образе» Обломова: и материал недостаточен, и времени не хватит, и задачи теста иные. Третья тема слишком широкая: причины такого равнодушия в небольшом рассуждении не рассмотреть. Нынешнее увлечение «гламуром» может сделать актуальной первую тему, но важно соблюдать такт, поскольку И.Гончаров вечен, а «гламур» преходящ, как и любая мода. Возможен и какой-то исповедальный переход от одного к другому. Вряд ли уместен здесь в принципе очень интересный разговор о духе эпохи, воплощѐнном в вещах, это будет противоречить целям гончаровского описания. Наверное, всѐ-таки, наиболее плодотворно обращение ко второй теме, потому что понимание роли вещей в жизни Обломова вполне логично подталкивает к осмыслению роли вещей в нашей жизни и нашего отношения к ним.

Методическое пособие для учащихся «Учимся писать сочинение-рассуждение» Динабург Александр Михайлович

В статье рассматривается динамика развития Интернета в языковом аспекте, объясняется текущий статус русского языка, по сравнению с другими ведущими языками Киберпространства и делается попытка объяснить статистические данные, отражающие данную динамику.

Ключевые слова: Интернет, Киберпространство, язык.

Язык – это ключевая часть Киберпространства. Интернет изначально возник в США, что в совокупности с использованием английского языка при создании языков программирования, и общей его популярности как языка международной коммуникации прочно утвердило английский как lingua franca Киберпространства. Общее количество сайтов, написанных на английском языке составляет подавляющее большинство по сравнению с другими языками. По состоянию на первое января 2016 года, доля английского языка составляет 53,8 %, в то же время она заметно снизилась, так как по данным за 2011 год составляла 57,6 %. Следующим идѐт русский язык, используемый на 6,2 % сайтов. Следует отметить устойчивую динамику развития русского языка в Интернете, в 2010 он использовался на 3,7 % всех сайтов.

Второе место в рейтинге, которое занимает русский язык, отчасти обусловлено тем, что он превалирует на сайтах стран СНГ (75-85% сайтов). Немецкий язык, являющийся третьим по популярности, в данный момент занимает 5,7 % сайтов, его популярность заметно упала с 9,4 % в 2010 году, за ним следует японский язык использующийся на 5 % сайтов, его доля упала с 5,5 % в 2010 году. Так же следует упомянуть испанский, занимающий 4,9 процента, его доля выросла по сравнению с 2010 годом, с 3,9 %. [1] Говоря о преобладании тех или иных языков в Киберпространстве, следует отметить соотношение пользователей Интернета, говорящих на этих языках. Можно предположить что количество контента в Киберпространстве имеет непосредственную корреляцию с количеством пользователей, но это не так. Доля англоговорящих пользователей Интернета составляет 25,9 % от всех пользователей Интернета, следующим идѐт китайский язык – 20,9 %, испанский – 7,6 % и японский – 3,4 %. Русско-язычные пользователи составляют 3,1 % от всех пользователей Интернета, занимая седьмое место, уступая при этом говорящим на португальском и арабском языках.

В то же время домен .ru является одним из самых популярных среди национальных доменов в целом уступая только международным доменам .com и .org, так же набирает популярность домен стран бывшего СССР .su. [2] Количество пользователей в отдельных странах так же имеет важное значение, так как указывает на степень проникновения Интернета в повседневную жизнь, например Южная Корея – 92,3 % жителей являются пользователями Интернета, Великобритания – 91,6 %, и Япония – 90,6 %. Россия в данной статистике занимает 7-е место – 70,5 % используют Интернет. При этом стоит отметить, что по количеству пользователей Россия находится на 6-м месте – приблизительно в 100 000 000 пользователей, после Японии, Бразилии, США, Индии, и Китая. Индия занимая второе место по этому показателю – 375 000 000 пользователей, но в то же время имеет довольно низкий процент проникновения Интернета – 30 %, Китай – 674 000 000 пользователей, так же уступает России по проникновению Интернета – 49,5 %. [3] Анализируя соотношение этих цифр можно заметить, что Россия, не имеет такого большого количества пользователей как Китай, а количество русско-говорящих пользователей Интернета составляет всего 3 % от общего количества, но, в тоже время, русский язык по количеству мультимедийного контента, по количеству информации представленной на нѐм, уступает только английскому, который является официальным в 55 суверенных государствах. Чем же можно объяснить данную корреляцию? Количество контента представленного на том или ином языке в первую очередь зависит не от количества пользователей, а от других факторов. Преобладание английского языка в Киберпространства объясняется его международным статусом, из-за которого, количество людей использующих его заметно превышает количество людей для которых он является родным.

Количество информации на русском языке в Интернете объясняется высокой активностью пользователей Рунета, в том числе, готовностью совершать переводы всевозможного мультимедийного контента с других языков, в первую очередь с английского, сюда входят переводы различных статей, википедии, сериалов, компьютерных игр, текстов песен, а так же переводы научной литературы. Русскоязычная аудитория проявляет активность на форумах, где производится обсуждение разнообразной тематики, создаѐт комментарии, обзоры и рецензии к различным бытовым товарам, новостям и произведениям искусства. Так же не стоит забывать о том, что в виртуальных социальных пространствах всех стран бывшего Советского Союза русский язык сохраняет статус языка международного общения, отодвигая национальные языки на второй план, даже в тех странах, где он не имеет официального статуса – примерами подобных стран являются страны Прибалтики и Украина.

Для объяснения этого феномена, выделяется понятие «виртуальная языковая личность» – реальная языковая личность, находящаяся в виртуальной среде общения, выполняющая в Киберпространстве те же самые функции что и в реальности, а именно – производство текстов, отражающих личное видение окружающего мира, выбор языка, при этом, обусловлен целевой аудиторией. Таким образом, статистика указывает на то, что русский язык имеет очень сильные позиции в Киберпространсве, уступая лишь английскому языку, и есть все основания полагать, что эти позиции будут только усиливаться.

Список литературы

1. Usage of content languages for websites. URL: http://w3techs.com/technologies/overview/ content_language/all (дата обращения 17.01.2016)

2. Internet world users by language Top 10 Languages. URL: http://www.internetworldstats. com/stats7.htm (дата обращения 17.01.2016)

3. Top 20 countries with The highest number of internet users. URL: http://www.internet worldstats.com/top20.htm (дата обращения 17.01.2016)

А.А. Калинкин Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов

А.С. Пушкин

Русская словесность – это Александр Сергеевич Пушкин. Всем сердцем поэт чувствовал широту и глубину, неповторимость, самобытность русской души и русского языка.

Люди разных поколений читают и перечитывают пушкинские произведения, и это будет всегда – и сегодня, и завтра. Умнейший человек России За свою короткую, но чрезвычайно плодотворную жизнь Пушкин написал огромное количество художественных произведений – и поэтических, и прозаических, среди которых особое место принадлежит его историческому очерку под названием «История Пугачева». В 1826 году А. С. Пушкин по приказу Николая I возвращен из ссылки села Михайловское (Псковская область). В этот же день поэт и император встретились. Вечером на балу Николай I сказал министру просвещения Д.Н. Блудову: «Знаешь, что я нынче долго говорил с умнейшим человеком в России.… С Пушкиным».

В начале XIX века почувствовать дух свободы, навеянный победой над Наполеоном, желали все: от людей высшего общества, какими были декабристы, до крестьян. Император Николай I прекрасно понимал, что сдерживать «народный дух» не получится, он вновь проявится в обществе, в народном сознании, как это уже было во времена крестьянской войны 1773-1775 гг. под предводительством Емельяна Пугачева. Можно предположить, что указание Николая I, отданное А.С. Пушкину, – привести в порядок дело о Пугачеве – это попытка восстановить картину времен Екатерины Великой, найти очаг возгорания и осознать причину восстания «народного духа» в 1773-1775гг. Вероятнее всего в государственном архиве оказалось слишком много белых пятен. Для того чтобы дополнить и подтвердить исторические сведения об этих событиях, А.С. Пушкин отправляется по следам крестьянской войны под предводительством Емельяна Пугачева. Исторические открытия В 1833 году Пушкин выезжает из Москвы и направляется в Нижегородскую губернию.

Поэт прибыл в Нижний Новгород 2 сентября и остановился в «Номерах Деулина», доходном доме купца третьей гильдии Д. Г. Деулина. Во время двухдневного пребывания Пушкин прогулялся по кремлю, спустился через Нижний посад на ярмарку, посетил нижегородского военного губернатора М.П. Бутурлина в его казенном доме и побывал в Печерском монастыре. Но прежде всего в Нижнем Новгороде его интересовал архив, который тогда находился в Дмитриевской башне кремля. Поэту-исследователю попался рапорт офицеров курмышской инвалидной команды от 27 июля 1774 года, в котором и сообщалось, почему военные без сопротивления присягнули Пугачеву.

Чем больше Пушкин углублялся в архивные документы, тем более отчетливо он видел следы пугачёвщины. Из Нижнего Новгорода отправился в Казань, о чем повествуют его письма, по которым и был восстановлен маршрут путешествия: Москва, Нижний Новгород, Казань, Симбирск, Оренбург, Уральск. Собрав нужное количество сведений, Александр Сергеевич возвращается в Нижегородскую губернию в родовое имение, село Большое Болдино, где начинает приводить в порядок материалы, собранные во время поездки: «Вот уж неделю, как я в Болдино, привожу в порядок мои записки о Пугачеве…», – писал Пушкин своей жене Наталье Николаевне. А.С. Пушкин очень подробно описал не только ход всех событий, но и указал самое главное – место, где зародилось восстание. А произошло это на окраинах империи, в степях, среди угнетенных казаков, которые хотели иметь «свободные реки, луга и вечную вольность», как и многие жители тогдашней России.

Но, возможно, окончательно убедил Николая I в правильности своих действий именно труд А.С. Пушкина. В 1834 году на встрече с будущим министром государственных имуществ П.Д. Киселевым император сказал: «Здесь я со вступления моего на престол собрал все бумаги, относящиеся до процесса, который я хочу вести против рабства, когда наступит время». С большой долей вероятности среди этих бумаг могла быть рукопись «История Пугачева», созданная Пушкиным в 1833 году, потому что император просто не мог обойти стороной труд, написанный, по его же словам, «умнейшим человеком в России». Примечателен факт, что после смерти поэта в 1837 году, Николай I простил семье Пушкина все долги, а это была громадная по тем временам сумма – 60 тыс. рублей. Вероятно, тем самым власть признала огромный вклад А.С. Пушкина в дела государственной важности, одним из которых могла быть отмена крепостного права в России.

Гениальность Пушкина проявилась не только в его художественном мастерстве, но и в таланте историка: возможно, на страницах архивных документов он смог найти истинные факты, на которые российское общество так долго закрывало глаза. Тогда, во многом благодаря пушкинскому открытию, идея, к которой стремился Николай I, стала целью Александра II. После знакомства с документами, подготовленными отцом, Александр II реализовал мечту русского народа в 1861 году, дав России новый глоток воздуха, который был ей так необходим.

Егор КРЭМЕР