Введение

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы формирования российского студента как творческой личности, которая необходима современному бизнесу. Ключевые слова: творческие студенты, современный бизнес, рынок труда, «предпринимательский университет».

Abstract: In the article problems of formation of the Russian student as a creative person who is necessary for modern business are considered. Keywords: creative students, modern business, labor market, «enterprise university».

В условиях стремительных социальных преобразований, когда изменяются устоявшиеся образовательные стереотипы, особенно актуальной становится задача поиска творческих, конкурентоспособных специалистов, способных к самореализации и конкуренции в новых условиях рынка труда [3]. В начале двадцать первого века перед образовательной системой поставлена цель раскрытия творческого потенциала личности, активной жизненной позиции и деятельностного начала [1]. Поэтому вопрос о творческом характере студента, профессиональном творчестве становится как никогда актуальным.

Но на практике задача такого рода не всегда выполняется, отсюда необходим анализ условий ее успешного решения. Важно определить формы такого обучения студентов, которые бы ориентировались на развитие индивидуального творческого потенциала Образование на сегодняшний момент становится «быстропортящимся продуктом». Знания такой профессии, как инженер, устаревают примерно через пять лет, а знание врача – через семь [4].

Очевидно только одно – это изменения, которые составляют смысл и сущность жизненного процесса будущего специалиста. В данной ситуации, если иметь в виду бизнес, то он становится «экстремальным видом спорта», в котором остаются сильнейшие игроки. Высокий темп изменений в сферах человеческой деятельности требует от бизнеса новых подходов в решении актуальных проблем. Так, Берти Форбс говорил: «Идеи – исходное сырье прогресса». Рынок услуг ставит с нарастающим темпом все новые задачи. Ошибки в их решении стоят дорого, и в первую очередь это касается лидирующих предприятий. Для тех, кто уже много лет держится на плаву в условиях современного рынка труда, творческие идеи и решения – это практически единственная возможность отстоять свое лидерства. Есть множество примеров, когда творческие идеи способствовали реализации продукта в массы.

Один из примеров – легендарные духи Youth Dew, ставшие известными во Франции благодаря поведению парфюмера Эсти Лаудер в парижском универмаге. На глазах у покупателей элитного магазина она разбила флакон своих новых духов и сказала, что этот аромат – продукция ее фирмы. Назавтра газеты написали о скандале, а продажи духов резко подскочили. Идея – вот настоящий двигатель и рекламы и бизнеса [7]. В связи с тем, что лидирующим корпорациям и бизнесменам необходим постоянный приток творческих решений, на Западе в начале 21 века в компаниях появились такие должности, как decision facilitator – человек, помогающий своему начальнику принять необходимое решение.

Также появились и такие термины, как decision-maker – человек, чьи способности и талант позволяет ему принять некоторые решения в самые короткие сроки. Turnaround expert – эксперт по изменению деятельности компании. Именно данные профессии названы творческими, они и востребованы на Западе. Что можно сказать о России? Как считают российские исследователи, предприятиям необходимы молодые специалисты с такими характеристиками, как «умение принимать решения» и «стратегическое мышление». Поэтому актуально решение задачи поиска именно таких специалистов. Только где их искать? Вопрос остается открытым. Весьма интересно обстоит дело в Японии, где корпорации в большой степени заинтересованы в поиске талантливой молодежи для предприятий.

Такие известные всему миру компании, как Тойота, Тошиба и другие, посылают своих агентов в университеты и школы, чтобы найти талантливую молодежь для будущей работы в бизнесе [6]. Проблема для российской молодежи заключается в том, что первый этап их профессионального самоопределения – школа, которая еще не учит решать проблем. Она учит, писать, читать, рисовать, заниматься спортом. Однако решение профессиональных задач требует от будущего молодого специалиста нестандартного подхода, умение видеть будущее. Ни вузовское, ни школьное образование, к сожалению, таким требованиям не удовлетворяет. Единственный выход искать «самородков». Мы вступаем в новую эру «войн за таланты». В условиях инновационного пространства, поглощающего абсолютно все и всех, выпускникам университетов необходимы свои собственные «неповторимые идеи», разработки, бизнес-идеи и бизнес-планы. Если они реально хотят себя реализовать на рынке услуг, им необходимо перестраивать свое мышление на новый уровень: на уровень творчества и креативности. Но текущая ситуация показывает следующее: выйдя за пределы вуза, молодые специалисты абсолютно не знают, что им делать с приобретенными знаниями и в какую организацию следует обращаться. Страх невостребованности и отказа не позволяет выпускникам целенаправленно идти к своей цели.

А цель любого молодого человека – трудоустройство на престижную должность. Сегодня главным вызовом для многих экономик мира является процесс построения эффективных национальных инновационных систем. Главным звеном инновационной системы является модель «Тройной спирали» [2], которая организована с помощью принципов пересечения и синхронизация трех самостоятельных институтов – университета, бизнеса, государства. Но здесь основной тезис теории заключается в том, что в системе инновационного развития доминирующее положение начинают занимать институты, которые являются ответственными за создание нового знания [5].

Согласно этой модели, университеты должны переходить от обучения к формированию предпринимательского образования. В данном случае возникает понятие «предпринимательский университет». Задача такого университета – это создание и поддержание условий для реализации и новых идей студенческой молодежи. Университет должен быть неким «сосудом» для предпринимательских возможностей молодого студента. Логика движения инвестирования в сторону университетов очень проста – только талантами молодых специалистов можно создать новую экономику, отличную от той, которая существует в наши дни. И таких студентов можно найти только в университетах. Именно в эти учебные заведения необходимо направлять все ресурсы, которые необходимы для развития инновационного процесса.

Литература

1. Баркова Е.В. Образование в контексте формирование эстетической культуры общества и личности // Журнал: Человек и образование. 2012. №1 (30). С. 37-40.

2. Ицковиц Г. Тройная спираль. Университеты – предприятия – государство. Инновации в действии: пер. с англ. Томск, 2010. 288 с.

3. Лебедева Н.М. Культура и инновации. К постановке проблемы // Журнал: Инновации и экономика. 2009. №2 (10). С. 16-21.

4. Любжин А.И. Классическая школа: мнимый провал // Журнал: вопросы образования. 2008. №4. С. 253-257.

5. Олдак П.Г. Творчество как социальный феномен – единство и расчлененность трех составляющих – образование, наука и практика // Культурнообразовательный журнал «Вехи. 21». Серия: «Мир и Россия между прошлым и будущем». 2007. №9. С. 3-19.

6. Савченко Т.Н. Особенности развития научного творчества на разных стадиях профессионального определения // Интернет-журнал «Науковедение». 2013.№4. С. 1-5.

7. Тимохов В.И. Нужно ли творчество бизнесу? // Гуманитарные приложения ТРИЗ: Эффективные решения. 2006. С. 82-87.

Мельникова К.С.

Введение

Проблемы ценностей и ценностных ориентаций – центральные в научных дисциплинах, изучающих связи личности и социума. Всякая социальная группа или сообщество формируется вокруг присущей исключительно ей системе ценностных норм, правил, ориентиров, данная система определяет суть группы и ее место в обществе. При этом ценностная система, хотя и является структурой устойчивой, но ей присущ динамический характер. В обществе особо выделяется социальная группа «молодежь», являющаяся наиболее изменчивой в смысле ценностей и норм, которые эта группа с одной стороны, принимает от различных социальных групп, а с другой стороны, благодаря своей динамичности, постоянно их меняет, что в свою очередь влечет трансформацию системы ценностей социума в целом.

В группе «молодежь» следует особо выделять группу «студенты», которая, по сути, является авангардом, формирующим и активно переосмысляющим ценностные ориентиры и нормы и в конечном счете задающем вектор развития всего общества. Наглядных примеров этому немало в истории, в том числе и в России. В центре нашего исследования находились: удовлетворенность выбором вуза и профессии, ценности, мотивирующие выбор места будущей работы и перспективы.

Сделана попытка выявить мотивацию выбора специальности и представления о самореализации в ней. Исходный пункт анализа профессионального самоопределения на этапе студенчества – удовлетворенность уже осуществленным выбором вуза и специальности, поскольку мотивация выбора будущего места работы и профессиональные планы во многом зависят от этого. В данной статье будут проанализированы результаты авторского исследования ценностных ориентаций молодежи, проведенного в марте – апреле 2014 г. Исследование проводилось среди студентов МИРЭА.

Выборка простая вероятностная. В число респондентов входило 130 студентов. Все мужского пола. Возраст: 18 лет – 11,2 %; 19 лет – 22,2 %; 20 лет – 55,5 %; 21 год – 11,1%. Жители: Москвы – 55,5 %, Подмосковья – 44,5 %. Выбор профессии Выбор профессии – первое самостоятельное и очень важное решение молодого человека. Большинство молодых людей, выбирая профессию, ориентируются на: доходность профессии, ее престиж, возможность трудоустройства, перспективу карьерного роста и интересную деятельность, соответствующую склонностям и талантам. Исследование показало, что студенты МИРЭА не согласны с тем, что профессиональный выбор должен быть сделан раз и навсегда (56 % ответили «нет», 44 % – затруднились с ответом). Они полагают, что в ходе жизни человеку приходится неоднократно пересматривать свою профессиональную деятельность, корректировать ее, а то и радикально менять. Никто из опрошенных в МИРЭА студентов не решился оценить свой профессиональный выбор как окончательный.

Это соответствует статистике приведенной в работе [25] (на вопрос «Нашли ли Вы себя?» более половины респондентов (57,5 %) ответили, что «скорее всего, нет». 10,6 % ответили, что точно не нашли) и в работе Н.Н. Ключниковой «до 40 % выпускников технических вузов работают не по специальности» [24]. Причиной такого положения дел может быть как неправильно сформированные ценностные ориентации у студентов технических вузов, так и нужда в образцах подражания (или наставниках). Однако этому способствуют и сильные структурные изменения в системе высшего образования, которые приводят к тому, что традиционные инженерные специальности сильно видоизменяются.

Унификация специальностей и компетентностный подход приводит к тому, что образовательный процесс направлен на приобретение знаний и умений, которые можно применить в различных профессиях [9]. Мотивация выбора профессии: материальная выгода – 30 %; личная склонность в качестве главной причины выбора профессии – 25 %; престижность профессии – 19 %. Все остальные причины могут быть отнесены к числу малозначимых. Напрашивается вывод, что фактор личных склонностей в качестве доминирующего при выборе профессии коррелируется с окончательностью выбора профессии, а ожидание материальных выгод затрудняет сделать окончательный профессиональный выбор. Это подтверждает, что многие студенты именно вуз рассматривают как стартовую площадку для материального и профессионального роста [28].

Семейная традиция, которая свойственна многим престижным западным университетам (например, университетам из «Лиги плюща»), а также студентам МФТИ, физфака МГУ им. М.В. Ломоносова, у студентов МИРЭА в качестве причины профессионального выбора полностью отсутствует. Это свидетельствует о том, что студенты МИРЭА при поступлении в вуз не окончательно определились с выбором будущей профессии. К сожалению, отсутствие информации о реальном спросе на профессиональные кадры приводит к проблемам выбора профессии и трудоустройства молодежи. Исследование показало, что студенты МИРЭА не готовы дать однозначный ответ на вопрос: «Что может помешать реализовать профессиональный выбор?».

Однако именно такая неопределенность позволяет им быть оптимистами, они уверены, что им удастся реализовать себя в избранной профессии. Т.е. ориентированные на престиж и материальные выгоды профессии студенты МИРЭА пребывают в неопределенности при оценке перспектив своей профессиональной самореализации, но одновременно оптимистично оценивают свою профессиональную самореализацию. Представление об инженерной профессии Весьма скептично оценивают свое знание о будущей профессии студенты МИРЭА (практически все опрошенные), что соответствуют современным реалиям (структурные изменения в системе высшего образования и быстрое технологического развитие) [29].

Мотивация профессионального выбора (материальная выгода и социальный престиж) вполне коррелирует с плохой ориентацией в выбранной профессии. Для студентов более важным является актуальность профессии, т.е. ее востребованность обществом и возможность карьерного роста и материального благосостояния. Ради этой цели студенты МИРЭА готовы осваивать смежные профессии или даже радикально менять сферу своей деятельности и осваивать новые инженерные специальности, которым еще не обучают в технических вузах [30].

Из социологических опросов [25] делается следующий вывод: специфика профессионального самоопределения на этапе студенчества заключается в том, что выбор будущей профессии уже сделан, но он остается не завершенным, может быть переосмыслен с учетом нового опыта и пересмотрен. Дальнейший профессиональный путь личности, соответственно, не обязательно связывается с выбранной специальностью в вузе. Другая особенность состоит в том, что за период студенчества происходит накопление стартового образовательно-профессионального капитала карьеры, первого опыта профессиональной деятельности, расширяются представления о получаемой профессии.

Из расплывчатого образа профессии, возникшего на первичном этапе самоопределения (под влиянием семьи, друзей, СМИ и др. институтов), выявляется более четкое представление о содержании профессии и ее сопутствующих атрибутах (престиже, социальной роли и т.д.). Престиж инженерной профессии студенты МИРЭА оценивают высоко (67 %). А ведь именно престижность профессии и ее материальные выгоды явились наиболее значимыми мотивами их профессионального выбора. Перспективы профессии студенты МИРЭА оценивают высоко (89 %). Статистика работы [25] показывала, что только 12,5 % студентов технических специальностей рассчитывало на трудоустройство и возможность работать по специальности. В ответах студентов прослеживалось изначальное неверие в возможность работать в соответствии с выбранной профессией. Больше половины таких молодых людей не связывают свой заработок со своей профессией.

Наш результат обусловлен не только ростом престижности технических специальностей, но и спецификой МИРЭА. В нем действует широкая образовательная сеть (более 100 различных программ дополнительного образования), которая позволяет студентам параллельно получать несколько специальностей, например, Академия телевидения, Центр дополнительного изучения иностранных языков (диплом технического переводчика), и т.д., имеются возможности обучения и стажировки в зарубежных вузах, а также получения двух дипломов – МИРЭА и зарубежного университета-партнера.

Соответственно получение диплома МИРЭА с большим количеством сертификатов по разным направлениями вселяют уверенность и оптимизм в их обладателей, т.к. практика показывает, что сегодняшний работодатель заинтересован в разносторонних кадрах, освоивших самые современные информационные и инновационные технологии [31]. Именно поэтому из десяти респондентов МИРЭА девять оценили ситуацию относительного будущего профессии как оптимистическую. Однако студенты затрудняются охарактеризовать конкретную деятельность в рамках своей профессии.

Причины отказа от профессии Наиболее важная причина отказа от профессии для студентов МИРЭА (27 %) – отсутствие результатов от профессиональной деятельности: неуверенность в возможности сделать карьеру, отсутствие стимулов профессионального роста и отсутствие соответствующего вознаграждения. Можно полагать, что студенты МИРЭА рассматривают себя в качестве успешных, специалистов, мотивированных на карьерный рост в профессиональной деятельности. Мастерство в профессии Студенты высоко оценивают уровень профессионализма и качество специалистов в избранной профессии (89 %).

Они не считают, что уровень профессионализма, профессиональных традиций упал, уверены в востребованности и актуальности высшего инженерно-технического образования, а также своих знаний и навыков в любом виде. История профессии Достаточно много (33 %) студентов полагают, что они знакомы с историей избранной ими профессии. Категорически отрицательных ответов не встретилось. Вместе с тем, есть студенты, которые затрудняются ответить на данный вопрос. Это говорит все же об осознанном выборе своей специальности.

Результаты учебной деятельности, воспринимаемые как достижения, связаны только непосредственно с их будущей профессией. Это овладение материалом по профилирующему предмету и опыт решения инженерно-технической проблемы. При этом данные студенты чаще всех затруднились дать определенный ответ. Видимо студенты МИРЭА в своей дальнейшей жизни делают основную ставку на свою профессиональную деятельность в разных её проявлениях и ожидают достойное материальное вознаграждение за нее [33]. Состояться в качестве профессионала для студентов МИРЭА очень важно. Показателем профессиональной состоятельности является внедрение своих идей и разработок в практику, что свидетельствует о серьезном и неформальном отношении к инженерной профессии, которая исторически носит практический, прикладной характер [13]. Для них критериями профессиональной состоятельности как раз являются внедрение разработок в практику, широкая известность и признание в качестве специалиста.

В этом плане студенты МИРЭА полностью стоят на позициях инновационного развития, согласно которому реализация знаний в практических проектах является главной задачей современного развития [10]. Возможность занять руководящую должность оценивается студентами МИРЭА относительно низко (11 %), что несколько подрывает веру в их реальное стремление к карьерному росту. Этот результат хорошо соотносится с работой [25], в которой было показано, что «ценности образованности и профессионализма более значимы для тех студентов, у которых работа связана с профилем получаемой специальности. Ориентация на свободу и независимость ярче выражена при отсутствии искомой связи. Наконец, если работа способствует самореализации, соответствует способностям студентов, она становится не только любимым занятием, но из терминальной ценности трансформируется в актуальную. В противном случае превалируют исключительно материальные ценности» [25].

Выводы Социологический интерес к ценностным ориентациям студентов обусловлен следующими причинами: во-первых, ценностные ориентации молодых людей находятся в процессе формирования, и даже сформировавшись, еще требуют времени для обретения устойчивости, в связи с чем, испытывают большую зависимость от различных внешних факторов. Во-вторых, молодежь представляет интерес как поколение, которое в будущем займет место основной общественной производительной силы, а, следовательно, ее ценности будут в значительной степени определять ценности всего общества.

Культурно-образовательная среда и традиции, которые сформировались в течение 70 лет существования МИРЭА, играют немаловажную роль в становлении ценностных особенностях личности студента, которые впоследствии будут определять его общественную, профессиональную направленность. В современном обществе технико-технологическая подсистема является определяющей, поэтому ценностные ориентации и установки будущих инженеров тесно связаны с решением экоэтических проблем, которые имманентно присущи техногенной цивилизации.

В связи с этим мониторинг ценностных ориентаций «технарей» в обозримом будущем будет оставаться актуальной проблемой. Одним из главных выводов исследований является то, что студенты технического вуза не считают свой выбор профессии окончательным, и высшее техническое образование для них является базой, на основе которой они определятся со своим будущим.

Поэтому для них важна универсальность и многопрофильность получаемого образования. Это вполне соответствует современным тенденциям в системе образования и развитием компетентностного подхода. Сейчас происходит укрупнение направлений подготовки бакалавриата – студент-бакалавр получает общую, широкую специальность, которую можно будет углубить в магистратуре. Студенты-«технари» скептически относятся к самой системе образования, для них обучение и получение образования – понятия не совпадающие. Их скепсис вытекает из общего скептического взгляда на мир, а также может быть реакцией на быстрый технический прогресс и динамическое развитие новых технологий. Студенты, с одной стороны, ориентированы на узкопрофильные профессиональные навыки, с другой – для них важно, чтобы был спектр таких навыков – для вариативности их профессионального выбора в будущем.

Стремление сделать карьеру и добиться материального достатка для студентов на определенном этапе является ценностью более важной, чем ценность профессионализма. Представленное исследование, в котором приняло участие достаточно большое количество студентов МИРЭА, позволило выявить мотивацию молодых людей при выборе вуза, профессии, специальности, создать социальный портрет современного студента технического вуза.

Исследование также показало, что существует немало социальных проблем и парадоксов, с которыми сегодня приходится сталкиваться в рамках системы инженерно-технического образования. В этом отношении социологическое исследование ценностных ориентаций студентов технических вузов не является завершенным и требует продолжения в интересах подготовки высококвалифицированных, мотивированных, ценностно ориентированных инженерных кадров для инновационной экономики.

Литература

1. Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965–2002) / М.Н. Руткевич; предисл. Л.Н. Митрохина. М.: Гардарики, 2002. 541 с.

2. Здравомыслов А. Г. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов. Социология в СССР. Т. 2. М., 1965. С. 189-205.

3. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1983.

4. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 301 с.

5. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. 205 с.

6. Буравлева Н.А. Ценностные ориентации студентов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 6. С. 124.

7. Васильева Т.В. Проблема формирования ценностных ориентаций студентов // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. № 2. Т. 2. С. 87.

8. Тырнова О. А. Особенности ценностных ориентаций современной молодежи // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2010. № 3. С.71.

9. Лебеденко О.А. Социально-философский анализ ценностных ориентаций студентов современной России // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2011. С. 22.

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 156 с.

11. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1992. 299 с.

12. Долгушина Н.А. Теоретическое исследование профессионально-ценностных ориентаций // Альманах современной науки и образования. 2009. № 11. С. 86.

13. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. 333 с.

14. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. С. 38-44.

15. Деркач А.А. Акмеологические основы психологической и профессиональной зрелости. М.: Академия, 1997. 256 с.

16. Иванова М.А. Педагогическая технология профессиональной компетентности у студентов инженерного вуза // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. 2008. № 25. С. 152-154.

17. Кузьмина Н.В. О динамике ценностных ориентации // Новые исследования в психологии. 1991. № 2. С. 85-87.

18. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: деятельно- структурная концепция. М.: Дело, 2002. 568 с.

19.. Руднева Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов: монография / под общ. ред. Б.П. Невзорова. Кемерово: Изд-во КРИП-КиПРО, 2002. 302 с.

20. Кансузян Л.В. Философия инженерной деятельности. М.: Маска, 2009.

21. Карпушина Л. В. Особенности нравственно-ценностных характеристик студентов технических вузов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2007. № 2. С. 95.

22. Кошарная Г.Б., Афанасьева Ю.Л. Ценностные ориентации современной российской молодежи // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. 2008. № 4. С. 41.

23. Титушина Н.В. Педагогическая технология поэтапного профессионального развития личности студента вуза нефтегазовой отрасли // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2008. № 1. С. 89-93.

24. Ключникова Н.Н. Психолого-педагогическая технология формирования ценностных ориентаций в процессе профессионального развития студентов технического вуза» // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2008. № 8.

25. Вишневский Ю.Р. Профессиональные стратегии и ценностные ориентации молодежи в условиях экономического кризиса [Электронный ресурс] URL. http://hdl.handle.net/10995/21938 (дата обращения: 17.03.2015).

26. Багдасарьян Н.Г., Кансузян Л.В., Немцов А.А. Инновации в ценностных ориентациях студентов // СОЦИС. 1995. № 4.

27. Багдасарьян Н.Г., Кансузян Л.В., Немцов А.А. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // СОЦИС. 2003. № 6.

28. Кочеткова Л.Н. Проблемы преподавания гуманитарных наук в техническом вузе (ценностное измерение инженерного образования) // Ценности и смыслы. 2011. № 4. С. 142-148.

29. Кочеткова Л.Н. Аксиологические основания инженерного образования // Социология образования. 2011. № 12. С. 71-76.

30. Кочеткова Л.Н. Проблемы и перспективы преподавания гуманитарных наук в техническом университете // Научный вестник МИРЭА. 2012. № 1. С. 31-38.

31. Кочетков В.В., Кочеткова Л.Н. Этос креативности и статус инженера в постиндустриальном обществе: социально-философский анализ // Вопросы философии. 2013. № 7. С. 3-13.

32. Кочеткова Л.Н. Новые направления подготовки современных инженерных кадров: от знаний к компетенциям // Сборник научных трудов I-ой Международной научно- практической конференции «Актуальные проблемы и перспективы развития радиотехнических и инфокоммуникационных систем» «Радиоинфоком – 2013». Часть 2. М., 2013. С. 178-181.

33. Кочеткова Л.Н. Статус и этос инженера в современном обществе // Электронный сетевой научно-методический журнал «Вестник МГТУ МИРЭА». 2013. № 1. С. 175-186.

34. Kochetkova L.N. INNOVATIVE TECHNOLOGIES WITHIN TECHNICAL ENGINEERING EDUCATION: SOCIO-PHILOSOPHICAI ASPECT. /Innovative Information Technologies: Materials of the International scientific–рracticalconference.Prague – 2014, April 21- 25 Part 1. / Ed. Uvaysov S. U.–M.: HSE, 2014. С. 369-376.

35. Кочеткова Л.Н. Креативность и антиномичность инженерно-технической деятельности в информационном обществе: социально-философский анализ // Труды всероссийской научной конференции «Инновационные стратегии развития науки, техники и общества. Социальная инноватика – 2014». М.: ВНИИгеосистем, 2014. С. 12-17

Кочеткова Л.Н. – д-р философ. наук, доцент

Гусейн-заде Р.Г.

Леонид Дмитриевич Галев

В Санкт-Петербургском университете продолжается работа по составлению наиболее полного перечня имен всех универсантов, сражавшихся на фронтах Отечественной войны. В ходе работы удалось сделать несколько важных открытий. Около двух лет назад с идеей составить такой перечень к ректору СПбГУ Николаю Михайловичу Кропачеву обратились заместитель проректора по эксплуатации материально-технической базы Вадим Алексеевич Фомичев и председатель университетского Совета ветеранов Иннокентий Павлович Зиновьев. Вскоре на портале СПбГУ в рубрике «Университет в лицах» появились страницы, посвященные сотрудникам Университета, участвовавшим в боях (http://spbu.ru/faces/vov). Инициаторам проекта удалось собрать информацию о 95 живших на тот момент фронтовиках-универсантах.

В соответствии с приказом ректора в мае 2012 года была создана специальная комиссия по подготовке празднования 70-летия со Дня Победы в Великой Отечественной войне. Составление списка универсантов – участников Великой Отечественной войны стало одной из важнейших задач этой комиссии. От 95 до 1848 В течение двух последних лет Вадим Алексеевич Фомичев проводил активные поиски информации об универсантах, которые сражались на фронтах Великой Отечественной войны. Были изучены многочисленные литературные источники, входящие в книжное собрание Совета ветеранов Университета, архивные материалы Музея истории СПбГУ, данные Объединенного архива Университета, Центрального государственного исторического архива, а также многочисленные рукописные свидетельства участия универсантов в Великой Отечественной войне, хранящиеся в личных архивах ныне здравствующих ветеранов.

Число фамилий фронтовиков в перечне неуклонно увеличивается. По состоянию на апрель 2014 года он включал уже 1848 человек. Конечно, в определенный момент работы встал вопрос, какое число фамилий можно считать соответствующим задаче – составлению наиболее полного перечня сражавшихся на фронтах Великой Отечественной войны универсантов. Как следует из предисловия ко второй «Книге памяти Ленинградского – Санкт-Петербургского университета», «накануне войны в Ленинградском университете учились и трудились 7987 студентов, 20 академиков, 167 профессоров, 385 доцентов, 377 ассистентов, 224 лаборанта и сотни рабочих и служащих. Из них с оружием в руках сражались 2500 универсантов, в том числе 8 профессоров, 69 доцентов, 47 старших преподавателей, 109 ассистентов. Большинство же воинов, естественно, составляли студенты». Даже с учетом того, что в список вносятся и те юные бойцы (до 1927 года рождения), которые поступили в Университет уже после войны, можно сказать, что за почти два года изысканий инициативной группе удалось проделать огромный труд и восстановить около 75% имен всех участников войны.

Есть основания предполагать, что к 70-летию со Дня Победы список имен фронтовиков будет дополнен еще. Уже составленный список из 1848 участников войны включает в себя данные о фамилии, имени и отчестве, годах жизни фронтовика, подразделение Университета, к которому он имел отношение на момент начала войны (например, ректорат, материально-техническая база, университетская поликлиника), сведения о наличии или отсутствии фото. А также источники, откуда поступила информация (архивы, материалы комиссии 1947 года, «Книги памяти», мемориальные стенды факультетов и так далее). Отдельно составители перечня сформировали базу более подробных данных о судьбе того или иного фронтовика-универсанта, тоже со ссылками на источники. Вся эта информация по мере ее поступления и обработки размещается в специальном разделе сайта Санкт- Петербургского университета www.pobeda.spbu.ru, который вскоре планируется открыть для всеобщего доступа.

Имена и фамилии будут оформлены в виде активных ссылок, которые откроют более подробную информацию об участнике войны – на каких фронтах и в каких званиях он воевал, чем отличился на полях сражений, чем был награжден. Обязательно будет сделана и выборка по подразделениям – для того чтобы облегчить поиск коллегам, родственникам или друзьям фронтовика. Также предполагается сделать страницы, посвященные воспоминаниям ветеранов-универсантов, работе университетского поискового отряда «Ингрия».

Найденные герои В ходе работы над составлением перечня его авторам удалось сделать несколько необыкновенно важных открытий. Например, до недавних пор в СанктПетербургском университете был известен лишь один Герой Советского Союза – Иван Васильевич Котов, первый заведующий кафедрой экономической кибернетики ЛГУ. В ходе изысканий за эти два года были найдены еще два героя Советского Союза, имена которых связаны с историей Ленинградского – СанктПетербургского университета. Старший лейтенант Советской Армии, участник Великой Отечественной войны Леонид Дмитриевич Голев родился в 1925 году в деревне Вырово Пермского края.

В январе 1943 года он добровольно отправился на службу в РККА и летом принял участие в битве на Курской дуге. Служа наводчиком 45-миллиметрового орудия истребительно-противотанковой батареи 310-го гвардейского стрелкового полка 110-й гвардейской стрелковой дивизии 37-й армии 2-го Украинского фронта, в октябре того же 1943 года отличился во время битвы за Днепр. После переправы через реку около села Куцеволока Кировоградской области Леонид Голев огнем орудия прокладывал путь наступающим подразделениям пехоты. После ранения командира расчета он возглавил его, гранатами и автоматным огнем отразив вражескую контратаку, уничтожив 5 танков, 1 САУ «Фердинанд», 3 пулеметные огневые точки, сразив около 50 солдат и офицеров противника. В 1944 году, когда Леониду Голеву было всего 19 лет, за проявленное мужество он был награжден званием Героя Советского Союза.

После тяжелого ранения продолжать военную карьеру Леонид Дмитриевич не мог и решил поступить на юридический факультет ЛГУ, который и окончил с отличием в 1951 году. Интересно, что университетские юристы, несмотря на то что Леонид Голев отмечен на доске отличников, даже не знали до настоящего времени, что он поступал учиться уже в звании Героя Советского Союза. Теперь этот недочет исправлен. После окончания Университета Леонид Голев активно занимался самбо, получил звание мастера спорта, стал многократным чемпионом города и даже основал секцию по самбо в Университете. Затем продолжил работу на малой родине, в Перми, где работал старшим преподавателем кафедры физического воспитания Пермского политехнического института, подготовив более 20 мастеров спорта по самбо и получив звание заслуженного тренера РСФСР. В 1980 году после третьего инфаркта Леонид Дмитриевич скончался и был похоронен на Южном кладбище Перми.

Кроме звания героя, он был также награжден орденом Отечественной войны II степени и несколькими медалями. В память о Леониде Дмитриевиче Голеве в Перми его именем была названа улица. Еще один выпускник-юрист, Александр Иванович Романютин, родился в 1924 году в Казахской ССР и уже в 1942 году был призван в Красную Армию. Окончив Харьковское артиллерийское училище, с июня 1943 года он начал принимать участие в боях: воевал на Степном, Воронежском, 1-м и 2-м Белорусском, 1-м Украинском фронтах. Интересно, что, как и Леонид Голев, Александр Романютин отличился в боях за Днепр в октябре 1943 года. Командир огневого взвода 45-миллиметровых орудий 342-го стрелкового полка 136-й стрелковой дивизии 38-й армии младший лейтенант А.И.Романютин участвовал в отражении контратак пехоты и танков противника у сел Старые и Новые Петровцы Киевской области. Когда один из расчетов был выведен из строя, он выкатил орудие на открытую позицию, сменив убитых пулеметчиков. После того как и это орудие было разбито, младший лейтенант поднял бойцов подразделения в атаку и удержал рубеж, обратив противника в бегство и уничтожив 3 немецких танка. За этот бой в феврале 1944 года Александр Романютин был награжден званием Героя Советского Союза. День Победы Александр Иванович встретил недалеко

от Берлина, командиром батареи в войсках маршала К.К.Рокоссовского, а 24 июня 1945 года принял участие в Параде Победы в Москве. В 1949 году Александр Романютин поступил в Ленинградский университет, а в 1953 году его окончил. После окончания был направлен на работу на львовскую таможню, а с 1960 по 1975 год работал в НИИ автотранспорта в городе Алма-Ате, где также возглавлял городской Совет Героев Советского Союза.

С 1975 года до своей смерти в 2006 году жил в Киеве и работал в НИИ строительных конструкций, был помощником председателя киевского Совета Героев Советского Союза. Также награжден орденами Ленина, Александра Невского, Отечественной войны I и II степени, Красной Звезды, медалями. В ходе изысканий о судьбе Александра Романютина Вадим Фомичев и его помощники обнаружили интернет-ресурс с подробным описанием его подвига на Днепре, а также смогли связаться с внуками героя. «Дедушка не часто рассказывал про войну, и для меня это тоже не очень приятная тема. Не могу читать книги и кино смотреть, у меня свое представление о героизме людей, прошедших через весь этот ужас.

А дедушка, хотя его и нет в живых, до сих пор самый главный человек в моей жизни, моя гордость, жизненный ориентир и непререкаемый авторитет», – написала сотрудникам СПбГУ Мария Романютина. Родственники универсанта отозвались на просьбу представителей СПбГУ и прислали уникальные материалы, включая фото А.И.Романютина, участвующего во время учебы в ноябрьской демонстрации в Университете, фото, где ему вручается звезда Героя, фото с первого Парада Победы, а также с парадов 1995 и 2005 годов, в которых герой также принимал участие. Все эти документы будут опубликованы на сайте СПбГУ. Не останавливаться на достигнутом Понятно, что и с наступлением памятной юбилейной даты работа, которую сейчас ведут В.А.Фомичев и его коллеги, не остановится.

Впереди еще много юбилеев Дня Победы, которые потребуют все больше и больше материалов – ведь чем дальше в глубь истории уходит событие, тем слабее становится живая память о нем. Чтобы этого не произошло в СПбГУ, участники инициативной группы призывают всех неравнодушных универсантов к дальнейшим поискам. «Нам очень нужны профессионалы-историки, которые владеют навыками исследовательской работы с источниками и архивами, – подчеркнул Вадим Алексеевич. – Надеюсь также, что кто-нибудь подхватит нашу эстафету и продолжит поиск, связанный не только с участниками сражений, но и с другими ветеранами-универсантами: жителями блокадного Ленинграда, работниками тыла, узниками фашистских концлагерей». Конечно, сегодня эта задача кажется просто невероятной – только ныне живущих ветеранов Великой Отечественной войны и приравненных к ним людей в Университете сейчас 555 человек, не считая тысяч тех, кто погиб в годы войны. Остается надеяться, что однажды из забвения будут возвращены все их имена.

Татьяна Семме

Санкт-Петербургский государственный университет № 2(108)

Чтение — нелегкий труд

Традиционно в психологии выделяются «реальное Я» и «идеальное Я». «Реальное Я» – это представление о себе в момент переживания. Это «реальное Я» более всего подвержено изменениям. Например, в начале первого курса это одно «Я», в момент получения диплома – совсем другое «Я». «Идеальное Я» вбирает в себя стремления, надежды и мечты человека. Преобладание одного «Я» над другим ведет к изменению личности.

Стремления, надежды и мечты должны подкрепляться реальными действиями и поступками. Например, если человек хочет, мечтает работать журналистом, ему или ей необходимо определить, во-первых, свою предрасположенность или негодность к профессии; во-вторых, развивать задатки и способности; в-третьих, выбрать и поступить в соответствующее образовательное учреждение.

В первый год обучения идеализированные представления о профессии переосмысливаются. Часть студентов может испытывать негативное отношение к учебе и разочарование в профессии, но продолжает учиться по разным причинам: выгодная профессия, возможность обрести социальный статус и необходимые связи, нежелание расстраивать родителей и др. Несовпадение «идеального Я» и «реального Я» может привести к серьезным психологическим травмам, разочарованиям в учебе и профессии, к тому, что все придется начинать сначала – искать в себе нераскрытые способности и задатки, развивать их, выбирать новую профессию и новое образовательное учреждение. Получить второе среднее специальное или высшее образование в России можно только платно, что не каждый может себе позволить.

Отсюда возникает ситуация «работать не по специальности/профессии». Дилемма, возникающая в процессе журналистского образования, характерна для российского образования в целом: с одной стороны, человек получает академическое образование, профессиональные знания и навыки в университетских стенах; с другой стороны, понимает, что этого недостаточно и начинает работать по профессии, будучи студентом, либо так и учится, переживая первый в жизни кризис профессиональной идентичности. Особенность профессионального и не только образования состоит в строго структурированном учебном процессе. Преподаватели работают по разработанным в соответствии с федеральными образовательными стандартами рабочими программами, от студентов ожидают следовать этому общему для всех маршруту. Хотя учеба в университете и гораздо сложнее учебы в школе, хотя бы по тому объему разносторонних академических знаний и профессиональных навыков, которые студент должен освоить, но принцип обучения схож.

Студенты могут попасть на инновационные педагогические технологии, но это скорее исключение, чем правило. Преподавателям необходимо понимать и принимать особенности студенческого возраста. Именно в этот период человек размышляет о смысле жизни вообще и о смысле собственной частной жизни, о собственной личности.

Мы полагаем, что уже в университете образовательная программа должна быть направлена на формирование профессиональной идентичности студентов, будущих профессионалов. Для этого необходимо учитывать три фактора: 1) давать студентам профессиональные знания и навыки; 2) студенты наравне с преподавателями являются активными участниками образовательного процесса, обучение строится не на пассивном потреблении знаний, а на сотрудничестве и взаимодействии; 3) студента необходимо мотивировать на дополнительные занятия по овладению будущей профессией. Последний пункт предполагает развитую систему внеучебной работы.

Наталья Авдонина

Аннотация. В статье раскрыты вопросы ориентации студентов вуза на социально значимые ценности, овладение которыми позволяет осознать ими свое место в обществе.

Выявлен характер ценностных ориентаций обучающихся. Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, обучающиеся, социально значимые качества В документах ООН и ЮНЕСКО молодежь признана социальной группой, от которой зависит будущее цивилизации и культуры. Постиндустриальный характер развития общества в условиях глобализации (резкое расслоение общества, неуверенность в будущем, растущая бедность населения, изменение структуры потребностей, маркетизация, трансформация ценностей и др.), безусловно, оказывает влияние на взгляды, представления, ценности молодежи. Именно оно имманентно этим изменениям.

Прибегая к данным, собранным по индивидуальным и групповым исследовательским программам, проведя свое локальное исследование, нами сделана попытка изучения ориентации студентов вуза на социально значимые ценности, одной из составляющих портрета современного обучающегося. Как показано в научной литературе, понятия «ценностные ориентации» и «ценности» не тождественны. Они соотносятся как часть и целое. Ценностные ориентации выступают основными формами функционирования ценностей на уровне личности.

Так, ценностные ориентации – это элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающее значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного [4, 764]. В основе ценностных ориентаций личности лежат ценности, которые отражаются в сознании индивида, его отношении к окружающей действительности, установках и проявляются в поведении и деятельности, регулируют мотивацию личности. Отражая интересы социальной действительности, ценности предстают как некие идеалы, эталоны, жизненные смыслы, субъективные эмоционально- ценностные отношения человека. Вместе с тем, они выступают в качестве характеристики материальных и нематериальных объектов, движущих сил, которые направляют развитие общества. Следует согласиться с мнением М.А. Меня, что формирование истинных ценностей связано с высшим уровнем развития личности. Он отмечает, что ценности реализуются личностью на основе определенных действий, которые способствуют выработке критериев ее регламентированного поведения. Ценности формируют идеалы, типизируют цели, разрабатывают их содержание, делают достоянием личности, имеющей потребности в их достижении [1, 25].

Как известно, ценности, концентрируя в себе социальный и нравственный опыт многих поколений, осваиваются в ходе образовательного процесса. Овладевая ценностями, обучающийся осознает свое место в обществе, объективно оценивает события, происходящие в нем, стремится к самосовершенствованию и созидательной деятельности. Для изучения ориентации студентов (опрошено 824 человека на ряде факультетов) на социально значимые ценности был применен комплекс методов исследования: наблюдение, беседа, опрос, анализ творческих работ, метод «недописанный тезис», который представляет собой ценный фактический материал. Так, метод «недописанный тезис» включал следующее: «Человек счастлив, когда…; «Если бы я нашел клад, то…»; «Если бы я все смог, то я …»; «Самое главное в жизни –…»; «Нельзя прожить без…». По мнению 86 % опрошенных, «человек счастлив, когда….» он «влюблен; здоров; сыт, живет в комфорте; здоровы близкие; окружен ими; вокруг мир и покой; согласие; когда взаимная любовь; ждут дома; все благополучно в семье; не одинок; потребности совпадают с возможностями; мечты и планы на жизнь сбываются».

«Если бы я нашел клад, то…», как пишут 74 % респондентов, «отдал в распоряжение государства; забрал себе; отправил бы родителей в путешествие; купил что-то родителям, построил дом; потратил его на себя; сообщил бы в полицию и получил бы вознаграждение; передал в приют для животных; купил бы машину; спрятал бы; подарил музею». «Если бы я все смог, то я …» две трети студентов отмечают следующее: «помогал бы людям, кто в этом нуждается; был бы справедливым; помог бы детям, страдающих различными заболеваниями, смертельными болезнями; лечил бы их; сделал бы всех счастливыми; сделал бы жизнь родителей вечной; создал бы бизнес, который приносил бы прибыль и был полезен другим; стал бы директором автозавода; сделал бы в стране равноправие; помогал бы детям в Африке; предсказывал бы будущее; делал жизнь людей лучше». Одна треть выражает желание «стать крутым; улететь на Марс; быть правителем мира; стать президентом России; заниматься глобальными проблемами современности». «Самое главное в жизни –…», как пишут студенты, «сама жизнь; здоровье близких; семья; семья и дети; удача; любовь; деньги; родители; близкие люди, друзья; быть счастливым; иметь цель; не нарушать норму права; оставаться человеком». Как явствует из нашего исследования, 98,8 % обучающихся самым главным в жизни считают семью, детей, здоровье близких. Именно в этих ценностях сконцентрировано то, что имеет положительное общественное значение. «Нельзя прожить без…», как оценивают обучающиеся, «без любви; близкого человека; дружбы и семьи; денег; взаимопонимания и доверия; общения с людьми; кислорода; воды; солнца; согласия; поддержки; детей». Анализ данных высказываний свидетельствует, что у абсолютного большинства студентов объективная реакция на изменение социума.

Значимыми для них остаются общечеловеческие ценности, стремление к взаимодействию с другими людьми. Прослеживается тенденция отсутствия ярко выраженных потребительских интересов. При опросе один из пунктов гласил: «Напишите десять слов или фраз, отвечая на вопрос, что ты больше всего ненавидишь?» Как оказалось, студенты в основной массе больше всего ненавидят: «предательство; клевету; ложь; зависть; гнев; злость; вспыльчивость; эгоизм; коварство; цинизм; алчность; слабость; жестокость; корысть; обман; измену; унижение; грубость; двуличие; равнодушие; страх; двойные стандарты; разлуку; воровство; игнорирование друзей». Нас интересовало в том числе, какие есть желания у студентов: «Напишите три желания в порядке их значимости для тебя». Практически каждый (99, 3 %) пишет о том, «чтобы закончить университет; устроиться на престижную работу; завести семью; чтобы родители были здоровы и жили долго; стать хорошим человеком; быть полезным людям; добиться успеха в жизни; жить в мире; достичь своей цели; занять достойное место в обществе; быть полностью финансово обеспеченным; быть полезным людям».

Анализ сочинений по правовой тематике дает такую же картину. На индивидуально-личностном уровне студента образование как его личная ценность неотделимо от общей направленности личности, ее ценностных ориентаций. Осмысливая новые явления современной действительности, обучающийся, приобретя в ходе учебного процесса соответствующие компетенции, практические навыки и моральные качества, имеет все необходимое для делового преуспевания. Подтверждается тот факт, что в аспекте субъектной организации гуманитарного знания, вузовский процесс обучения представляет собой процесс познания нового и усвоения ценностей, которые существуют в обществе и поддерживаются им, влияют на ценности каждого студента в отдельности [2;3]. Они стремятся к лучшему жизненному пути, овладению новыми достижениями.

Среди многих ценностей выделяется гуманизм, предполагающий приносить пользу людям и взаимодействовать с ними. Исследование показывает, что студенты ряда не зависимо от специальности, руководствуясь нравственными ценностями, проявляют стремление к добру, желание сделать что-то полезное, позитивное. При обработке материала, полученного в результате использования данных методов исследования, мнения респондентов можно сгруппировать таким образом, что позволяет определить соотношение ценностей обучающихся: индивидуалистические или общественные; вещно-предметные или духовные; нацеленных на созидание или разрушение, а также характер ценностей и направленность личности. Обнаруживается, что их ориентация носит гуманный и альтруистический характер. Таким образом, становится очевидным, что для достижения субъектной позиции обучающихся в ценностно-нормативном аспекте, необходимо обеспечить перевод объективной ценности в ценностную ориентацию личности. Это возможно за счет активных способов их осознания и освоения, самодеятельности, инициативности, делая их предметом переживания как особых потребностей в реализации ценностей

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Мень, М.А. Ценностные ориентации личности в контексте взаимовлияния религии и других феноменов духовной культуры [Текст] / М.А.. Мень // Мир образования – образование в мире.- 2002. -№ 2. — С. 21-31.

2. Лодкина, Т.В., Четверикова, Т.А. Повышение статуса гуманитарного образования как социально гражданской ценности [Текст] / Т.В. Лодкина, Т.А. Четверикова // MaterialsoftheXIIInternationalscientificandpracticalconference, «Areasofscientificthought»,-2015/2016. Volume 7. Pedagogical sciences. Sheffield. Science and education LTD. — С. 17-20.

3. Лодкин, А.Е. Юридические знания в контексте формирования профессиональной компетенции студентов в вузе [Текст] / А.Е. Лодкин // Наука в современном информационном обществе. Материалы VII международной научно-практической конференции, 9-10 ноября 2015 г. В 3-х т. Т. 1., North Charleston, USA, 2015.- С. 232-236.

4. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. редакция: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев, С.М. Ковалев, Н.М. Ланда, В.Г.Панов, В.С. Степин, П.Н. Федосеев. – М.: Сов. Энциклопедия, 1999. — 814 с.

Лодкин А.Е., Четверикова Т.А.,

О дисциплине на занятиях

Мы говорили о том, что дисциплина это основа образования, дисциплинированный разум дает немало возможностей для эффективного обучения. Предлагается для изучения и обсуждения опыт преподавателей военных училищ по установлению и поддержанию дисциплины на занятиях.

В одном военном училище за высокую дисциплину проведения занятий отмечали командира взвода лейтенанта Чеснокова, отличного строевика, обладавшего хорошим командирским голосом. Он настойчиво воспитывал у курсантов дисциплинированность, строгое и точное выполнение уставов. Уроки он начинал с проверки курсантов по классному журналу, проводил ее умело и тщательно, требовал строго уставные доклады; приказывал повторить действия, если кто-либо из курсантов вставал по вызову недостаточно четко.

Сам показывал, как надо вставать, отставив заранее стул несколько назад от стола. Выходить к классной доске требовал только строевым шагом, поворачиваться четко, отвечать громко, гляди, как он требовал, «в глаза начальству». Курсанты у него на уроках не держали локти на столах; когда надо было сделать записи в тетрадях, он подавал команду, а закончив, указывал: «Локти со столов — убрать». Вес одновременно садились прямо, «по стойке смирно», как говорили курсанты. Подобным образом он проводил все уроки и особенно строго, если па занятии присутствовал кто-либо из проверяющих.

Можно ли такую форму дисциплины на занятиях признать образцовой? Прежде чем ответить на этот вопрос, расскажем еще об одном офицере. Назначенный па преподавательскую работу с командной должности, он считал необходимым с первого занятия задать тон высокой требовательности, показать с первых минут обучаемым свою твердую командирскую волю.

Иначе, рассуждал он, потом дисциплину не наладишь. Так и начал он свое первое занятие с того, что приказал дежурному повторить доклад, отметив в нем нечеткость и оговорки; по нескольку раз поднимал опрашиваемых, добиваясь быстроты ответов «я», требовал уставных поворотов у классной доски и т. д. На занятиях у пего установилась напряженная, настороженная обстановка, курсанты больше следили за своим внешним поведением, чем за сутью содержания уроков.

Руководитель вскоре почувствовал это и понял, что установление дисциплины на занятиях — это не простые акты немедленных замечаний обучаемым за каждое их отклонение от уставных норм поведения, а что-то более сложное и трудное. Он понял, что иногда его замечание отвечающему о необходимости застегнуть пугоиицу па рубашке, в данный момент совершенно неуместно, и отвечающий на вопрос, и вся аудитория прерывают нить рассуждений, теряется время и ухудшается качество усвоения материала.

Как поступать? Пропускать нарушения формы одежды и другие возможные отклонения от уставов в ходе урока без замечаний? Как обеспечивать и строгую дисциплину, и не отвлекать обучаемых замечаниями по вопросам дисциплины в ходе урока от главной цели занятия? Можно ли соединить эти, казалось бы, несовместимые требования?

Многие преподаватели находят падежные пути их полного сочетания. Во-первых, они не применяют приемы такой внешней дисциплины, о которой мы рассказали в начале. Методика установления такой дисциплины вступает в противоречие с такими принципами обучения, как сознательность, активность и самостоятельность обучаемых.

Во-вторых, большинство опытных преподавателей не стремится подчеркнуть на первом же занятии свою высокую требовательность к обучаемым, не задаются целью «зажать» их с первого урока. В первую очередь, они стремятся заинтересовать, увлечь обучаемых, создать творческую обстановку па занятиях, атмосферу взаимного доверия и уважения. Причем достигают этого не за счет послаблений и снижения требовательности к обучаемым. Умелые офицеры-командиры не оставляют без внимания ни одно нарушение обучаемых, но замечания го ним делают так, чтобы не прерывать хода мыслительного процесса па уроке. Приведем несколько примеров.

На первом занятии в новой учебной группе в докладе преподавателю дежурный курсант допустил неточности, сделал его недостаточно четко. Преподаватель не стал делать ему замечания, начал вступительную часть, затем — основную часть занятия; почувствовал, что с обучаемыми установился контакт, они с интересом участвуют в занятии. Закончив его за несколько минут до звонка, он обратился к курсантам с предложением специально потренировать друг друга в докладе дежурного, чтобы научиться его выполнять красиво, молодцевато — это необходимо уметь каждому будущему командиру.

Он объяснил, какие ошибки допустил дежурный сегодня, сам показал образцово выполненный доклад. Бес это было проделано в дружеской форме и принято не как обидное замечание, а как совет опытного командира. Преподаватель указал затем, кому из курсантов надо привести в порядок прическу, отметил отвечавшему у доски па первом уроке курсанту, что у него па рукаве рубашки нет пуговицы… Обучаемые поняли, что этот преподаватель видит, не пропускает их промахи и доброжелательно требует их не допускать. Как правило, подобная форма поддержания дисциплины па занятиях приносит хорошие плоды. Конечно, некоторые нарушения порядка на уроке надо пресекать немедленно, особенно в тех случаях, когда они связаны с несоблюдением мер безопасности, угрожают исправности приборов, вооружения и т. д.

Научить обучаемых четко вставать и докладывать по уставу при вызове в классе преподаватель может без замечаний и выговоров, своим поведением. Так, после поставленного группе вопроса, когда обучаемые смотрят па преподавателя, ожидая, кто будет вызван для ответа, он сам встает из-за стола, принимает стойку «смирно» и только после этого четко называет звание и фамилию вызываемого для ответа. Как правило, па такой вызов обучаемые отвечают точно по-уставному. Если же руководитель сидит за столом, не называет обучаемых по званию, допускает обращение типа «А ну, Смирнов, доложи», т. с. сам нарушает устав, то и здесь обучаемые следуют его примеру…

Приведем еще один случай действий опытного и умелого преподавателя по воспитанию у обучаемых сознательной дисциплины, основанной па взаимном доверии и уважении. Во время занятий с офицерами запаса на курсах «Выстрел» старший преподаватель огневой подготовки полковник К. С. Хайрулин обратил внимание на то, что один из слушателей занимается посторонним делом. Подойдя к его столу, он увидел задание по высшей математике и листы с начатым решением.

Слушатель и не пытался их скрыть— он явно напрашивался на конфликт. Офицеры учебной группы настороженно следили за тем, что будет дальше. Полковник посмотрел задание и тетрадь слушателя, спокойно спросил, где он учится, и сказал, что после занятия покажет ему, как берется интеграл в нерешенном им примере. После этого он продолжил урок. На перерыве слушатель подошел к преподавателю, извинился за свое поведение и объяснил, что ему через месяц — сразу после окончания сборов на курсах «Выстрел» — надо сдавать сессию в Московском автодорожном институте, где он учился па заочном факультете. Позже полковник Хайрулин помог ему в решении задания — он хорошо знал высшую математику, а затем через начальника курса направил официальное письмо в институт с просьбой перенести студенту-заочнику срок сдачи экзаменов. Все это стало известно слушателям учебной группы и всего курса и послужило лучшим средством воспитания обучаемых.

Отметим еще несколько часто возникающих в практике занятий вопросов, связанных с дисциплиной.

Один из них — как не допускать на уроках разговоров среди обучаемых? Ответ простой — в первую очередь, надо стремиться наполнить каждый урок интересным содержанием, вовлечь в активную сознательную работу всех обучаемых. Если же в какой-то момент возникают среди них разговоры, не надо торопиться делать замечания типа «Разговоры прекратить!». Руководитель должен выяснить и попять причину их возникновения. Можно спросить одного из участников переговоров, какой вопрос они обсуждают? Если он по теме занятия и интересен для всех или большинству обучаемых, можно обсудить ответ на него со всей группой. После чего следует предупредить, что возникающие вопросы надо на уроке задавать преподавателю, а не соседу — это элементарное требование дисциплины занятия. Самому же преподавателю надо критически оценить свои действия — не было ли упущений в его объяснении, в результате которых и возникли вопросы.

Иногда преподаватель может в ходе занятия разрешить обучаемым обсудить друг с другом какой-то интересный проблемный вопрос в течение определенного времени. Обычно такой прием применим при организации занятий по учебным группам, па отдельных рабочих местах, но иногда и в составе всей учебной труппы. В такой обстановке обучаемые часто быстрее «доходят» до сути вопросов, повышается их активность, развивается самостоятельность. Однако преподаватель должен суметь почувствовать пределы эффективности такого приема, вовремя прекратить обсуждение, снова взять руководство занятием в свои руки. «Рабочий шум» при таких обсуждениях, конечно, не является признаком слабой дисциплины.

А как поступать, если в учебной группе находится постоянный «возмутитель спокойствия», часто задающий вопросы, иногда и не очень уместные? Опытные, сильные преподаватели таких обучаемых, как правило, любят, обоснованно считая их возбудителями активности и интереса у всей группы. Нельзя обрывать таких обучаемых резкими замечаниями и, тем более, окриком. Надо разобраться в мотивах таких поступков — ведь не секрет, что бывают сознательные нарушители дисциплины такого типа, пытаюшиеся умышленно увести вопросами преподавателя от темы, особенно от опроса обучаемых и т. д. С такими надо уметь справляться решительно и твердо, дав понять и ему, и всей группе, что преподавателю понятны его маневры, а если требуется, и применить власть командира.

Но если вопросы задает действительно любознательный, хотя иногда и недостаточно выдержанный обучаемый, его интересные вопросы следует одобрять, находить время на их обсуждение со всей группой, по настойчиво учить его выдержке, такту поведения, дисциплине. Хочется привести пример такого «неугомонного» обучаемого — слушателя курсов «Выстрел» 60-х годов майора Г. П. Семенова. В нем сочетались обе указанные выше черты — часть вопросов он ставил, проверяя опытность преподавателя, его умение справиться с неожиданными вопросами, а часть — действительно ему непонятных, возникающих по ходу занятия.

Некоторых преподавателей ему удавалось уводить от плана занятия — они жаловались на недисциплинированность майора Семенова, а большинство умело использовали его активность, привлекали в роли руководителя для занятий на учебных местах и хвалили за проявленный интерес к занятиям. Так своего рода недисциплинированность обучаемого у умелых руководителей занятий служила на пользу дела повышения эффективности обучения.

Установлению отношений взаимного уважения и доверия, что имеет важное значение для обеспечения хорошей дисциплины па занятиях, служит умение руководителя понимать шутки и самому обладать чувством юмора. Сколько недоразумений и конфликтов можно избежать на уроках, если преподаватель сумеет вовремя подбодрить в трудной обстановке обучаемых доброй шуткой; сколько нарушений можго предотвратить не резким замечанием, а мягкой незлой иронией! Педагогика на основании многих сотен лет практики утверждает, что так называемая разрядка на уроках, когда учитель умело отвлекает обучаемых от напряженной работы на несколько минут рассказом интересного и веселого случая, является не просто полезной, а обязательным элементом занятия. Рецептов и готовых наборов рассказов для подобных разрядов нет, да и. не может быть — они должны естественно возникать в ходе занятий, если преподаватель умеет видеть в событиях на уроке юмористические стороны и в нужное время обращать на них внимание всей группы.

Как, например, полезно преподавателю свой неудачно выполненный прием или собственную неловкость в каком-то действии не пытаться скрыть от обучаемых, а отметить вслух, шуточным критическим замечанием самому себе! Так же хорошо обучаемые воспринимают шутки и в свою сторону, если они делаются уместно и доброжелательно вместо официальных замечаний и выговоров. Но, повторяем, что во всех случаях, без исключения, замечания преподавателя должны не унижать достоинство обучаемых, носить открыто доброжелательный характер. Тогда даже остро критическая шутка будет воспринята хорошо, на пользу общему делу.

Непосредственное отношение к установлению хорошей дисциплины обучаемых на занятиях имеет умение преподавателя вовремя начинать, делать перерывы и закапчивать занятия. Личная строгость и точность руководителя в соблюдении распорядка времени на занятиях имеет важное воспитательное значение.

На классные занятия желательно входить в аудиторию точно по звонку. Попытки начать урок на несколько минут раньше, как правило, не дают положительных результатов — обучаемые психологически не бывают готовы к занятию. И недопустимо, конечно, опоздание; никакие — даже веские причины по мнению преподавателя, не оправдывают его перед обучаемыми.

В полевых условиях, прибыв к месту занятия, во вступительной части следует четко указать порядок работы и время перерывов (например, не по часам, а по окончании стрельбы пли вождения таких-то смен и т. п.). Умение руководителя строго соблюдать установленное время для работы па учебных местах, вовремя заканчивать занятие (с учетом необходимого времени па приведение в порядок материальной части, следования в расположение и т. д.) — показатель его методического мастерства.

Уместно привести в связи с этим пример из практики одного преподавателя курсов «Выстрел». Ведя раздел огневой подготовки с офицерами, преподавателями военных училищ, он стремился дать слушателям возможно больший объем знаний в отведенное программой время; занятия проводил — по единодушной оценке слушателей — очень интересно, используя каждую минуту времени «от звонка до звонка».

Однажды, как он рассказал позже товарищам, преподавателям, он закончил занятие с учебной группой в огневом городке курсов точно по расписанию и возвращался с одним из слушателей, его бывшим сокурсником по академии. Тот по-дружески передал ему просьбу всей группы — заканчивать объяснения не по звонку, а хотя бы за 5—10 минут до него, чтобы слушатели могли задать возникшие вопросы, повторить что-то наиболее важное и т. д. Последние минуты они уже все равно плохо слушают повое, хочется подвести итог, обобщить уже полученные знания.

Наконец, надо учитывать и время на переход к местy последующих занятий, необходимость зайти в туалет, покурить и т. п. Преподаватель на всю последующую работу учел эту разумную просьбу, правильно принял ее, как обязательное требование к личной дисциплинированности руководителя занятий.

Как видим, воспитание и поддержание дисциплины не является каким-то самостоятельным приемом, это составная часть повседневной деятельности преподавателя, обязательный элемент его общей педагогической культуры, командирского такта, опыта и ума.

У хорошего военного преподавателя на занятиях естественно устанавливается хорошая дисциплина — не показная внешняя, а внутренняя сознательная, основанная на взаимном уважении обучаемых и преподавателя, па честном отношении к воинскому долгу с обеих сторон.