Умеренное волнение перед экзаменом, по-видимому, даже способствует
получению более высоких результатов. Вы напрягаете все свои силы и очень
хотите успешно сдать экзамен. Однако сильное волнение приносит только
вред. Для того чтобы помочь преодолеть экзаменационное волнение, можно
применить следующие методы:

1. Десенсибилизация (воспроизведение подобной ситуации).
Представив себе обстановку экзамена и письменно ответив на вопросы дома,
будучи в совершенно спокойном состоянии, Вы можете стать менее
чувствительным и меньше нервничать во время настоящего экзамена. Так как
Вы сдавали пробный экзамен, то ситуация для Вас становиться более
понятной и знакомой. А в привычной обстановке люди чувствуют себя
увереннее.

2. Учить «с запасом».
Продолжайте заниматься даже после того, как Вам покажется, что Вы
достигли полного понимания и знания материала. Тогда Вы будете
чувствовать больше уверенности в себе, и Вам будет легче вспомнить
правильные ответы, если Вы разволнуетесь. Этим методом часто пользуются
театральные актеры: они настолько хорошо заучивают свою роль, что какой
бы сильный страх их ни охватывал на сцене, слова роли произносятся как бы
сами собой.

3. Успокоиться перед входом в экзаменационную аудиторию.
Панические разговоры с товарищами перед аудиторией могут усиливать
экзаменационное волнение. Лучше перед экзаменом прогуляться в течение
15 минут на свежем воздухе, представить себе что-нибудь успокаивающее —
например, что Вы загораете на песочке под шум морского прибоя или
дремлете у костра.
Можно сделать несколько глубоких вдохов и медленных (вдвое длиннее
вдохов) выдохов. Медленно досчитать до десяти.
Чтобы научиться владеть своими эмоциями, важно научиться снимать
напряжение, т. е. расслабляться. Расслабление уменьшает внутреннее
беспокойство, улучшает внимание, даёт возможность оценить ситуацию и
сосредоточиться.

Если Вы знаете за собой такие качества, как робость в
незнакомой обстановке или чрезмерно сильное волнение перед каким-либо
ответственным делом; не знаете, куда девать руки, как преодолеть
«деревянную» походку, распрямить налитые свинцом плечи, — то это значит,
что Вам необходимо научиться снимать «мышечный зажим».

Попробуйте дома сделать следующее: поставьте ноги на ширину плеч,
руки согните в локтях и максимально напрягите все мышцы своего тела; руки
сожмутся в кулаки, ноги задрожат от напряжения, шея одеревенеет, -
неприятное состояние. В этом состоянии надо пробыть 5 секунд, после чего
скомандуйте мысленно себе «сброс!» и моментально сбросьте с мышц
напряжение, расслабьте и опустите руки и голову. Проделайте это 3-4 раза
подряд, и Вы почувствуете не только приятное ощущение расслабленной
мускулатуры, но и каждую мышцу в отдельности.
Теперь представьте, что Вы стоите перед дверью аудитории, в которой
будет проходить экзамен. Вам надо войти и сказать: «Здравствуйте», а Вы
чувствуете себя неуверенно.

Встаньте перед любой дверью Вашей квартиры
и проделайте упражнения на расслабление и сброс. Сразу же после сброса
сделайте глубокий вдох, одновременно откройте дверь, войдите и на входе
произнесите: «Здравствуйте». Попытайтесь сформулировать для себя
положительную психологическую установку на то, что Вас ждёт за этими
дверями. Конечно, стоять перед настоящей дверью и напрягать все мышцы
Вы не будете, представьте как это будет выглядеть со стороны. После ряда
упражнений будет достаточно лишь немного напрячь мускулатуру, Ваше
тело всё «вспомнит» и после мысленной команды «сброс» послушно
подчинится Вам.

Применение успокоительных средств перед экзаменом — медвежья
услуга: они могут тормозить активность головного мозга. Помните о том, что
умеренное волнение приносит пользу, — не хотите же вы задремать во время
экзамена!
Очень важно, готовясь к экзамену, позитивно настраиваться на
предстоящие события. Вообразите себя спокойным и полностью владеющим
собой, уверенным в своих знаниях. Переход мыслей в позитивное русло
приведёт Вас к успеху!

В связи с недавним юбилеем – 100-летием со дня рождения выдающегося отечественного ученого, профессора, доктора искусствоведения Сергея Сергеевича Скребкова (1905 – 1967) за несколько последних лет было опубликовано значительное количество работ как самого юбиляра, так и ряда его учеников, друзей, коллег, последователей . В этих трудах лично знавших его людей раскрыто глубокое значение научной, педагогической, организационной деятельности С.С. Скребкова, охарактеризована сфера его научных интересов, представлена широкая панорама его творческих достижений в различных областях науки о музыке. Среди круга проблематики, которую разрабатывал профессор Скребков, хочется выделить значительную область, на которую было постоянно направлено его внимание: эта область – полифония. Вклад С.С. Скребкова в изучение истории и теории полифонии, ее практического применения в педагогике чрезвычайно велик.

С начала с 30-х годов ХХ столетия молодой ученый постоянно делает устные доклады, оформляя их в виде статей. Уже в те годы он сумел наметить различные ракурсы исследования полифонических явлений. Так, в докладах на кафедре теории музыки Московской консерватории он демонстрирует анализы фуг И.С. Баха с позиций связи музыкальной формы и фактуры, предлагает методики гармонического и целостного анализа полифонии Баха. Часть их этих работ осталась в рукописях, другие же были опубликованы значительно позднее2 . Одной из важных работ того времени является статья «Черты нового в инструментальной фуге И.С. Баха», написанной в 1939 году, но опубликованной значительно позднее3 . Здесь отчетливо проявилось стремление С.С. Скребкова к историко-стилевым обобщениям, столь характерным для его работ более позднего, зрелого периода творчества. Подчеркивая синтетичность полифонического мышления великого композитора, учены пишет: «Фуга, не переставая быть имитационно-полифонической формой, впитывает в себя самые новые, прогрессивные тенденции гомофонной ансамблевой музыки той эпохи, – тенденций идущих в основном от итальянской культуры рубежа XVII-XVIII веков»4 . Именно этот синтез порождает индивидуализированность тематизма, обогащение тонально-гармонического языка, стройность архитектоники в баховских фугах, которые явились не только вершиной, но и рубежом в истории музыки XVIII века. В 1940-м году С.С. Скребковым была написана еще одна интересная статья «Симфоническая полифония Чайковского», приуроченная к 100-летию со дня рождения композитора (опубликована значительно позднее) .

Автор рассматривает полифонический склад как одновременное сочетание нескольких самостоятельных линий, а не голосов, считая традиционный подход «по голосам» более узким. Под линией он понимает «единство развертывающегося во времени звук высотного начала»6 , которое может быть не только одноголосным, но и многоголосным комплексом. В целом автор указывает на два типа ткани: монолинеарный и полилинеарный. В пределах монолинеарности рассматривается собственно одноголосие, чрезвычайно разнообразное у П.И. Чайковского и имеющее множество функций в драматургии и музыкальной форме (вступительные монологи, тема фуг и фугато, связки и ходы). Другой тип – микстурно- аккордового строения, сплавленный в единый комплекс благодаря моноритмичности и параллельности движения. Особенно подробно рассмотрены примеры полилинеарности: сочетания разнообразных линий в разработках с постепенным усилением, «крещендированием» полифоничности (I часть Шестой симфонии). Процесс нередко опирается на методы полифонического варьирования гомофонных тем. Анализируя симфонические примеры, С.С. Скребков отмечает, что линии, входящие в полифоническое целое, сохраняют свое своеобразие, и это свидетельствует об отношении Чайковского к каждой линии как к яркому «персонажу» ткани. Все анализы музыки (это касается и рассмотрения фуг и фугато Чайковского) опираются на историческое понимание роли русского композитора в общем процессе развития полифонического искусства.

Таким образом, уже в ранних работах С.С. Скребкова прослеживается сочетание собственно теоретического, технологического подхода, столь необходимого для педагогической практики, и обобщающего историко-эволюционного взгляда на развитие явлений полифонии, шире – музыкальной фактуры в европейской и русской музыке, связей фактуры с гармонией, формой, жанром. Особенно глубоко эти связи с позиций исторических стилей в музыке раскрылись в фундаментальной монографии профессора С.С. Скребкова «Художественные принципы музыкальных стилей», над которой он работал многие годы (книга издана посмертно)7 . Начиная с самых ранних и вплоть до последних трудов ученый опирался на диалектический принцип исследования музыки на всех уровнях целого, всегда обращая внимание на те внутренние скрытые противоречивые силы, которые приводят к развитию музыкальных явлений. Он видел эти силы как в теме отдельного полифонического произведения, так и в глобальной эволюции исторических стилей европейской музыки. В 1939 году появляется еще одна статья, в которой рассмотрена научная теория XVIII века, принадлежащая И.Е. Фуксу. Данная теория и в настоящее время в значительной мере используется при обучении полифонии8 . Ценность данной статьи – в том, что С.С. Скребков, рассматривая теорию контрапункта в разрядах для освоения строгого стиля, показывает два подхода к этой проблеме. Автор ставит вопрос о том, что является приоритетным: мелодически- линеарное горизонтальное начало в музыке или же интервально-аккордовая вертикаль? Анализируя различные точки зрения (И. Фукса, Г. Римана, Э. Рихтера, а также С. И. Танеева), автор рассматривает проблему с исторических позиций.

Показано постепенное формирование функционально-гармонического подхода к полифонии на историческом этапе от О. Лассо и Палестрины до И. С. Баха. Анализируется процесс взаимообогащения мелодии и гармонии (по существу, музыкальная самоорганизация). Эти выводы автора сыграли решающую роль в создании книги «Теория имитационной полифонии», где маститый ученый предлагает свой оригинальный метод анализа музыки строго стиля9 . Эта книга, изданная посмертно, явилась итогом многолетней педагогической и научной деятельности С.С. Скребкова. На протяжении многих лет, начиная с 1930-х годов вплоть до 1966 года, профессор С.С. Скребков постоянно читал лекции и вел практические занятия по полифонии в Московской консерватории. С 1944 года он одновременно проводил занятия по полифонии и в Институте им. Гнесиных, в организации которого по просьбе Е.Ф. Гнесиной принимал самое активное участие. В защищенной им в 1945 году докторской диссертации на тему «Принципы музыкальных форм в их историческом возникновении» разрабатывались вопросы взаимосвязей музыкальной формы и фактуры. «Лекции по полифонии» С.С. Скребкова содержат огромный по объему исторический материал (от начала II тысячелетия до ХХ века включительно)10. Лекционный массив включает в себя историческую, теоретическую, методическую части, соотношение которых существенно менялось в процессе изложения лекционного материала. Небольшая редакционная правка лекционного материала приводит к его постепенному опубликованию11 . Раскрывая основные стилевые этапы постепенного формирования многоголосия в европейской музыке, автор формулирует теоретические основы различных типов фактуры. В лекциях представлены образцы раннего многоголосия, прослежено формирование строгого и далее свободного стилей, становление оперной гомофонии и ее последующая полифонизация в сонатно-симфонических сочинениях классиков, возникновение и развитие разнотемной и контрастной полифонии в произведениях романтиков; раскрыты особенности самых разных видов полифонии в музыке ХХ века. В настоящее время лекции редактируются для публикации в виде очерков. Лекционный массив представляет собой отдельные циклы, каждый из которых был прочитан автором на протяжении двух лет (согласно учебным планам музыкальных вузов). Структура каждого цикла содержала несколько аспектов: историю зарубежной и русской полифонии, теорию строгого и свободного письма, инструктивно-методические рекомендации по анализу музыкальных примеров и по написанию различных заданий (каноны, мотеты, фуги и т. д.).

Предлагался обзор научной литературы по полифонии. Несмотря на общую учебно-методическую базу лекций, необходимую для вузов, сами циклы существенно отличаются друг от друга как по направленности на студенческую аудиторию (музыковеды или композиторы), так и по привлекаемому музыкальному материалу. Лекции 1950 – 1960-х годов включает гораздо больше анализов современной отечественной и зарубежной музыки, чем лекции 1930 – 1940-х годов. Автор постоянно обновлял свои лекции, апробируя в них свои научные идеи, вводил знания по современной научной литературе, по-разному структурировал циклы. В исторических разделах лекций С.С. Скребков раскрывает собственное видение развития музыкального искусства в Европе. Он намечает пять основных этапов, охватывающих примерно восемь столетий: Ранний Ренессанс (XIII – XIV века); Зрелый Ренессанс (XV – XVI века); Барокко (с XVII до середины XVIII века); Классический период, включающий в себя классицизм и романтизм как вершины развития европейской музыки (середина XVIII – конец XIX века); Современность (ХХ век). К настоящему времени часть лекций опубликована. Как лекционные курсы полифонии, так и ранние доклады С.С. Скребкова о полифонии Баха подготовили книгу «Полифонический анализ» (1940)12. В этом первом крупном труде, названном автором учебным пособием, воплотились теоретические, исторические и педагогические аспекты, разработанные ученым. Определив в начале книги основные понятия и виды полифонии – имитационную, подголосочную, контрастно-тематическую, автор обращается к систематическому исследованию самых разных сторон и компонентов фуг Баха. Рассматриваются особенности полифонического тематизма, ладофункциональные, линеарные, интонационные свойства темы, различные приемы преобразования и развития темы, проблемы архитектоники. Помимо анализа фуг Баха приведен обзор других полифонических форм и жанров в его музыке – хоральных обработок, инвенций, канонов, жиг. Ко всем главам пособия даны методические рекомендации. Анализ полифонический явлений дан в историческом ракурсе: рассмотрены стилевые особенности полифонии в сочинениях Моцарта, Бетховена, Шумана, Шопена, Листа, Вагнера, Глинки, Танеева, Р. Штрауса, Брамса, Мусоргского, Скрябина, а также в русской народной песне.

Несмотря на то что автор «Полифонического анализа» всего лишь несколько лет до создания этой книги работав на кафедре теории музыки Московской консерватории и являлся молодым ученым и педагогом, его работа сразу привлекла пристальное внимание. Так, в своей рецензии Т.Н. Ливанова пишет: «Первой работой С.С. Скребкова, в которой проявился историзм его теоретического мышления, была его книга «Полифонический анализ» (1940), задуманная как пособие, а выполненная как итог исследования <…>. Эта книга вводила в учебный обиход материал, который до сих пор никогда с и с т е м а т и ч е с к и в него не вовлекался <…>. Львиная доля текста Введения и три из четырех разделов посвящены полифоническому мастерству И.С. Баха <…>. И если затем В.В. Протопопов создает свою капитальную «Истории полифонии в ее важнейших явлениях», то начало этому разделу музыкальной науки положено у нас С.С. Скребковым. Некоторые его выводы имеют значение и за пределами полифонии»13 . Об этой книге упомянул и В.В. Протопопов. Он называет «Полифонический анализ» «отрадным исключением» в музыковедческой литературе, т. к. «книга С.С. Скребкова создавалась под воздействием общих устремлений к историзму, характерных для советской музыкально- теоретической науки и практической педагогики, и продолжает сохранять свое значение до настоящего времени»14 . Продолжая читать лекции и набирать новый материал по вопросам полифонии, профессор С.С. Скребков постепенно готовил к изданию «Учебник полифонии»15. Учебник состоял из двух частей – полифонии строгого и свободного стилей.

Рассмотрены свойства тематизма, способы развития, принципы формообразования, жанры, выявлены особенности скрытого многоголосия в теме свободного стиля, ладогармонические, ритмические и другие аспекты полифонической ткани. Благодаря полноте и системности изложения теоретических основ полифонии учебник оказался весьма востребованным и выдержал еще три переиздания (1955, 1965, 1986); он был также переведен на китайский и испанский языки. Особенно важным были 3-е и 4-е издания (1965 и 1986): в текст учебника была введена десятая глава. В ней впервые в учебной практике формулируются новые принципы анализа и сочинения сложного многоголосия строгого стиля. Эти принципы разрабатывались С.С. Скребковым в течение многих лет и были подробно раскрыты в его монографии «Теория имитационной полифонии»16, завершенной в 1962 году, но изданной значительно позднее. В основе работы лежит оригинальный подход к изучению сложного имитационного многоголосия. Традиционный метод для анализа многоголосия рассматривает каждую пару составляющих ткань голосов как самостоятельное двухголосие. При увеличении числа голосов до 8-12 (что встречается у Палестрины) число пар голосов стремительно увеличивается (вплоть до 66 пар). Это «не может быть охвачено одним актом внимания в одновременности» – пишет автор; далее он утверждает, что «музыкальный слух как композитора, так и исполнителя и слушателя объединяет полифонические голоса в гармонии и следит за их движением частично с “гармонических позиций”»17. Автор строит свою теорию полифонии на основе диатонических норм строгого стиля XVI – XVII веков, которые действительны и для более поздних стилей европейской музыки. Обосновывая свой подход, С.С. Скребков пишет о том, что нельзя трактовать понятие голосоведения только как мелодическую осмысленность каждого голоса в полифонической ткани. «Хорошее голосоведение – это есть координация мелодически осмысленных голосов, гармоническая координация»18 . Такой подход как бы синтезирует, с одной стороны, метод И. Фукса с точки зрения вертикальных интервальных координаций в его учении о контрапункте. С другой стороны, в методе С.С. Скребкова учтена система С.И. Танеева с ее опорой на горизонтально-мелодические линеарные свойства полифонического многоголосия. Результатом синтеза, предложенного профессором С.С. Скребковым, становится гармонический остов, каркас многоголосия, являющийся опорой имитационно-полифонического развития ткани. В «Теории имитационной полифонии» отчетливо проявились диалектические основы мышления автора, трактовка им полифонических явлений в историческом становлении новых качеств, а также необходимость создания новых методов познания этих явлений. Коллеги высоко оценили труд автора, ставя книгу на один уровень с капитальным трудом С.И. Танеева «Подвижной контрапункт строгого письма»19, отмечая, что открытия С.С. Скребкова «уникальны, не имеют аналогий в мировом музыковедении»20.

Рецензенты пишут о диалектической сущности метода ученого21, указывая на то, что С.С. Скребков благодаря «логической ясности, однозначности и точности» прибегает к обобщенно-цифровым выражениям гармонического остова в полифонической ткани22. Такая особенность текста вытекала из глубоких математических познаний С.С. Скребкова, который одновременно с Московской консерваторией закончил физико-математический факультет Московского университета23 . Крупные работы профессора С.С. Скребкова подготавливались постепенно: в начале он предлагал статьи по тем или иным вопросам, затем обобщал проблематику в объемном труде. Так, готовя переиздания Учебника полифонии и «Теорию имитационной полифонии», автор в 1959 г публикует совместно с О.Л. Скребковой статью «О некоторых стилистических особенностях сложного многоголосия у Орландо Лассо и Палестрины»24. Определяя различия в стиле композиторов, ученый указывает на два разных подхода к полифонической ткани, охватывающей 10-12 голосов. «Если О. Лассо трактует сложное многоголосие как единое монолитное целое, то Палестрина, наоборот, противопоставляя хоры друг другу, придает каждому из них большую самостоятельность» – пишет автор25 .

Популяризирую знания об искусстве полифонии, С.С. Скребков в 1962 г выпустил брошюру «Полифония и полифонические формы», которая в виде беседы о музыке адресовалась слушателям народных университетов культуры26. В ней автор доступным языком разъясняет понятия полифонии, описывает ее виды, а также приемы полифонического развития в музыке. Он приводит примеры из сочинений Баха, Чайковского, Мусоргского, Шостаковича, фрагменты русской народной песни. Даются краткие исторические сведения об эволюции полифонии, а также теоретические пояснения о структуре полифонической темы, ее образно-жанровом характере, об архитектонике фуги в целом. Брошюра получила широкое распространение среди слушателей – любителей музыки. Значительный блок работ профессора С.С. Скребкова, связанный с полифонической проблематикой, базируется на его исследованиях русской музыки и сочинений советских композиторов. В 1969 г вышла книга С.С. Скребкова «Русская хоровая музыка XVII – начала XVIII века»27. Книга содержит три очерка. В первом представлены анализы знаменного распева, его историсческих корней, мелодических особенностей; акцентированы процессы рождения многоголосия благодаря подголосочным «ответвлениям» от основного напева. «Склад песнопений старого стиля в основе своей одноголосен, но одноголосие это не «чистое», а развивающееся в многоголосии. Принципы подголосочного изложения в этих песнопениях поражают своим сходством со складом русской народной песни» – читаем на стр. 49.

Во втором очерке автор раскрывает стремительное и многообразное становление многоголосия в России, которое прошло несколько этапов, тесно взаимосвязанных и переплетенных между собой. Наиболее ранним является «старый» обиходный стиль, близкий к народной песне и связанный с традициями XVI века. «Новый» стиль – партесное пение хорально- гармонического склада (вторая половина XVII века). «Новейший» стиль – концертный жанр «русского барокко» с развитым сложным многоголосием (рубеж XVII – XVIII веков, эпоха Петра I). В третьем очерке С.С. Скребков подробно анализирует музыкальный язык и принципы композиции партесного концерта, его эволюцию, соединение в этом жанре церковных и светских источников. На примерах концертов В. Титова и других хоров из Синодального певческого собрания ученый показывает богатство контрастно-полифонического и имитационного изложения, яркость мелодики, устойчивую ладо-гармоническую основу монументальных, торжественно звучавших партесных концертов. Для этих произведений характерна величаво- гимническая образность и праздничность звучания.

В Заключении книги автор указывает на убедительные исторические параллели в развитии русского и западноевропейского многоголосия. Труд, в который профессор Скребков вложил многие годы работы, получил прекрасные отзывы. «Книга С.С. Скребкова принадлежит к наиболее значительным трудам по древней русской музыке в советском музыкознании» – так оценил работу автора редактор книги «Русская хоровая музыка XVII – начала XVIII века» профессор Ю.В. Келдыш, который всячески способствовал публикации этого труда после смерти его автора28 . Публикации, предшествовавшие книге, создавались одновременно с текстом монографии. В 1946 году была подготовлена статья «Спорный вопрос истории русской музыкальной культуры», где С.С. Скребков поставил вопрос о национальных русских корнях партесного стиля, вступив в дискуссию по поводу «иноземных засилий». На основании исследований устных образцов знаменного пения XVI века и письменных примеров XVII века автор утверждает «прямое генетическое родство многоголосия партесной музыки с музыкой этих образцов», с белорусскими и украинскими кантами и псальмами29 . О генетической связи жанра царского многолетия, построенного на попевках VII гласа знаменного распева и будущих многоголосных партесных концертов петровской эпохи С.С. Скребков пишет в статье «Из музыкальной жизни Москвы предпетровской эпохи»30. К этой проблематике относится также статья «Эволюция стиля в русской хоровой музыке XVII века», которая, как и книга автора, вошла в Фонд научных исследований о развитии фактуры в русской музыке XVII века и постоянно используется в учебном процессе31 . Продолжая изучение эволюции русской музыки рубежа XVIII – XIX веков, ученый в 40-х гг прошлого столетия пишет обширную статью «Бортнянский – мастер русского хорового концерта»32.

В работе раскрыта как историческая роль замечательного отечественного композитора, так и взаимосвязь русских истоков и западноевропейских влияний в его творчестве. «В своей основе концерты Бортнянского всегда сохраняют традиции русской музыкальной культуры» – утверждает автор, проводя многочисленные параллели музыки Бортнянского с сочинениями композиторов Сарти и Галуппи, живших в России33. Приведены многие примеры из хоровых концертов Бортнянского, в которых образный строй, жанровые черты, ладогармонические и фактурно-полифонические особенности характеризуют стиль композитора. Концерты Бортнянского явились мощным толчком в развитии классической русской музыки и повлияли на творчество Глинки, Чайковского, Рахманинова и других. Давая оценку статье, Ю.В. Келдыш пишет: «С.С. Скребков прослеживает пути, ведущие от барочного партесного концерта к новому типу классического хорового концерта, получившего у Бортнянского наиболее законченное и яркое выражение. <…> Чрезвычайно интересны и ценны наблюдения, касающиеся преломления принципов тематизма в мелодике концертов Бортнянского, их структурного сходства с сонатно-симфоническим циклом». И, подводя итог, он говорит о крупной и неоспоримой научной заслуге проницательного и дальновидного талантливого ученого34 .

Обращаясь к музыке своих современников – композиторов ХХ века, профессор С.С. Скребков написал две статьи, которые явились переработками его лекций по полифонии. Одна из них – «Прелюдии и фуги Д. Шостаковича»35, в которой ученый выделяет особенно удачные оригинальные фуги: это – «диатоническая» фуга C-dur, радостная и светлая A-dur, «симфонизированная» двойная сурово-былинная фуга d-moll. На основе анализов автор делает вывод о том, что «лучшие из фуг Д. Шостаковича убеждают нас в творческой жизнеспособности этой формы, <…> показывают, как велики художественно-выразительные возможности этой интереснейшей полифонической формы»36 . Еще одна статья посвящена полифоническому мастерству выдающихся симфонистов – Мясковского, Прокофьева, Шостаковича, Шебалина, Хачатуряна, Кабалевского. С.С. Скребков на основе анализа симфонической полифонии делает вывод о стилевых особенностях творчества отечественных композиторов. Материал статьи в виде лекций неоднократно использовался С.С. Скребковым на занятиях по полифонии37 . Многие мысли по самым разным проблемам полифонии содержатся в устных докладах (в СССР и за рубежом), а также в обширном эпистолярии С.С. Скребкова. Особенный интерес представляют письма, в которых обсуждаются научные, учебные, исторические, теоретические, методологические вопросы полифонии. Это – письма, адресованные Ю.Н. Тюлину, Ф.Г. Арзаманову, В.В. Моренову и др.

Массив эпистолярия находится в Музее музыкальной культуры им. М. И. Глинки. Некоторые материалы по докладам и эпистолярию С.С. Скребкова опубликованы38 . В 2009 году была переиздана первая книга ученого – «Полифонический анализ»39, о первой публикации которой в 1940 году говорилось выше. За почти 70-летний период книга стала раритетом, ее стало невозможно приобрести, в то время как многие музыканты инрересовались ею. Переиздание потребовало редактирования литературного текста со стилистических позиций современного музыковедческого языка. При этом неизменными остались все научные положения автора, структура книги, нотные примеры. По мнению музыкантов-профессионалов, исторические, теоретические, методологические аспекты, целостность концепции, подбор музыкальных образцов и другие элементы книги ни в коей мере не утратили своей актуальности и поныне. Вновь и вновь обращаясь в своих трудах к пониманию диалектического принципа, пронизывющего его труды, ученый писал: «Д и а л е к т и к а начинается не тогда, когда человек видит противоположности внутри предмета, а тогда, когда он начинает понимать, что единство противоположностей возможно только в движении, в процессе становления»40. Такое понимание диалектики С.С. Скребков развивал и в своих работах по полифонии. Этому вопросу посвящена и одна из самых последних его статей «О методологических принципах моделирования музыкального мышления» (1965-1966)41 . Завершая нашу статью о полифоническом наследии профессора С. С. Скребкова, хочется подчеркнуть не только значимость и разносторонность этого интеллектуального массива – книги, статьи, лекции, брошюры, доклады, эпистолярий, – но и востребованность творчества ученого в наши дни. Об этом свидетельствуют постоянные публикации как трудов самого С.С. Скребкова, так и отзывов на эти работы. «Можно смело сказать, что его многочисленные труды во всех областях музыкознания входят в наш “золотой фонд”» – таково мнение современных ученых42. И можно надеяться на все расширяющийся круг читателей и последователей выдающегося российского музыкального мыслителя.

Скребкова-Филатова М.С. доктор искусствоведения, Московская государственная консерватория им. П.И. Чайковского, г. Москва, Российская Федерация

Образование на Урале в XVIII в.

Обучение грамоте в широких слоях уральского населения традиционно имело домашний характер. Обиходные навыки чтении, письма и счета, необходимые для жизни дети получали в семьях или у частных учителей из числа церковнослужителей, мелких канцеляристов, грамотных отставных солдат и т. п.

Научиться читать и писать можно было и при церкви. Новые экономические и политические реалии XVIII в. обозначили потребность страны в квалифицированных кадрах для промышленности, административной и других сфер.

По инициативе государственных (гражданских и ведомственных) и церковных властей на Урале начала формироваться система образования.

Возникшие проблемы были связаны с неудовлетворительным финансированием, острой нехваткой учителей, недоверием большинства населения к казенным заведениям (крестьяне, посадские жители считали, и порой не без основания, обучение в них пустой тратой времени).

В среде мастеровых и работных людей и канцелярских служащих более надежным и полезным методом обучения считалось практическое профессиональное ученичество.

Первенцами уральского просвещения стали открытые в 1721 г. по инициативе Татищева арифметические школы в Кунгуре и на Уктусском заводе, а в 1722 г. две словесные школы на Уктусском и Алапаевском заводах.

В них обучались 104 человека — дети заводских служителей, мастеровых и работных людей и приписных крестьян. Заводские школы давали общее начальное образование.

В 1725 г. Эти школы были закрыты, ученики Кунгурской и Уктусской школ были переведены в арифметическую и словесную школы в Екатеринбурге.

Арифметическая школа — школа обучения азам математики.

Словесная школа — школа обучения азам грамоты.

В 1730-е гг., после возвращения В.Н. Татищева на Урал, при восьми уральских заводах и в г. Кунгуре были открыты новые арифметические и словесные школы. Вскоре школами обзавелись Каменский, Алапаевский, Сысертский, Уктусский, Лялинский, Верхисетский, Пыскорский, Егошихинский и Полевcкой заводы, а общее количество школ достигло двух десятков.

В Екатеринбурге, помимо двух старых школ, были открыты три новые: знаменования (черчения и рисования), немецкая и латинская, которые пали первыми иноязычными учебными заведениями на Урале.

Как и обычные школы, немецкая и латинская принимали выходцев всех сословий (кроме крепостных), хотя среди учеников преобладали дети мастеров уральских заводов. В этих школах кроме уральцев учились и жители Тобольска, Красноярска, Самары.

Для иногородних был открыт пансион, но средства на питание отпускались крайне скудные, и после отъезда Татищева его закрыли. Принимать в горнозаводские школы разрешалось детей с 7 лет, но основная масса учеников была в возрасте 12—15 лет.

Многие из них (около половины от общего числа) получали жалованье. После окончательного отъезда Татищева с Урала количество школ значительно сократилось, закрылась латинская школа в Екатеринбурге.

При частных заводах школьное образование было скромно представлено тремя заведениями: при Нижнетагильском заводе Н.А. Демидова (открыто в 1765 г.), в с. Ильинском при заводах Строгановых (1793/94 г.) и при Пожевских заводах Всеволожских (1799 г.).
Частные горнозаводские школы были рассчитаны преимущественно на обучение детей приказчиков и конторских служащих соответствующих заводов.

В связи со школьной реформой в 1786 г. на Урале были созданы главные и малые народные училища. Главные народные училища учредили в наместнических центрах края — в Перми и Вятке.

В 1797 г. число этих учебных заведений увеличилось за счет превращения в главное малого народного училища в Оренбурге (в свое время оно было переведено туда из Уфы). Обучение в главных народных училищах длилось 5 лет и было разбито на 4 класса.

В программу обучения входили: русский, латинский и один из современных иностранных языков, русская география и история, всеобщая история, геометрия, естествознание, физика, основы архитектуры и черчения.

Малые народные училища в 80—90-е гг. XVIII в. существовали почти во всех уездных городах Урала. Эти училища имели двухклассную структуру, срок обучения был вдвое короче, чем в главных, и набор учебных дисциплин попроще: чтение, письмо, священная история, катехизис.

Единственное малое народное училище на частновладельческих территориях открылось в 1794 г. В строгановском селе Ильинском, где уже существовала традиция работы горнозаводской школы.

Народные училища принимали в число учеников выходцев из всех сословий (кроме крепостных), как мальчиков, так и девочек. Содержались эти образовательные учреждения за счет населения.

Церковная система образования была рассчитана на обучение детей духовенства, хотя не была закрыта и для мирян. В первые годы XVIII в. начальные школы открылись при Верхотурском Николаевском, Далматовском Успенском, Рафаиловском, Троицком и других монастырях. Дети всех сословий обучались в них письму, чтению, счету, основам христианской морали.

Большее значение для дальнейшего развития образования имела славяно-латинская школа, открытая в 1735 г. в г. Хлынове на Вятке стараниями местного епископа Лаврентия Горки. Первые годы он пытался привлечь к обучению в этой школе не только детей духовенства и церковнослужителей, но и посадских жителей. Однако посадские отнеслись к этой идее резко отрицательно. Несколько лет спустя школа была преобразована в семинарию — первое на Урале специальное учебное заведение для подготовки священнослужителей.

Курс семинарии включал изучение философии, богословия, риторики, поэзии, арифметики, русского и латинского языков, обучение пению. Вятская семинария отличалась хорошим уровнем подготовки кадров, особенно проповедников.

Преподавателями не рождаются, преподавателями становятся

Работа военного преподавателя помимо высоких профессиональных знаний и войскового опыта требует еще и специфических педагогических знаний, умений, навыков, способности вести активную воспитательную работу. Можно ли требовать от каждого офицера, назначенного на преподавательскую работу, сочетания всех этих качеств? Или преподавателем может быть только тот, кому природой заложены способности учителя?

Не будем пока говорить о порядке отбора кандидатов па замещение преподавательских должностей, об учете склонности к этой работе у назначаемых офицеров. Назначение состоялось. Может ли офицер выработать у себя необходимые для преподавателя качества? Практика военных учебных заведений показывает, что большинство из назначенных на преподавательские должности офицеров со временем становится хорошими преподавателями. Но необходимым условием для этого является сочетание личной настойчивости, трудолюбия и желания с хорошо поставленной методической работой в учебном заведении в целом и непосредственно в коллективе преподавателей кафедры (цикла), в частности.

Приведем в подтверждение этого вывода пример, рассказанный начальником кафедры огневой подготовки 60-х гг. Московского Высшего общевойскового командного училища полковником А. И. Молочковым.

В Военном педагогическом институте Советской Армии, который в послевоенные годы готовил преподавателей для военных училищ, был слушатель — капитан В. Беланов; учился он хорошо. На втором курсе обучения в составе группы слушателей института он проходил педагогическую практику в одном из военных училищ. Приехавший проверять ход практики преподаватель института присутствовал на практическом занятии с курсантами по огневой подготовке, которое проводил капитан Беланов. Несмотря на то, что к занятию слушатель тщательно готовился сам, ему помогали руководитель практики и преподаватели училища, занятие было проведено очень плохо. Проверяющий в личной беседе посоветовал капитану после окончания учебы не идти на преподавательскую работу, к которой, по его твердому убеждению, у него нет данных.

Прошло несколько лет. Тот же преподаватель института приехал с группой стажеров-преподавателей в Московское военное училище. В соответствии с планом стажировки офицеры должны были в первые дни присутствовать на занятиях лучших преподавателей училища. По расписанию одно из показных занятий по огневой подготовке было запланировано преподавателю кафедры майору Беланову. Когда руководитель стажировки уточнил, что это известный ему ранее выпускник Военного педагогического института, он предложил начальнику кафедры назначить на показное занятие другого, более опытного руководителя. Начальник кафедры выслушал рассказ проверяющего о причинах его просьбы и подтвердил свое решение о проведении занятия именно этим преподавателем.

Показное занятие по одной из сложных тем основ стрельбы было проведено руководителем очень хорошо. На его обсуждении было высказано много лестных слов в адрес преподавателя, у которого действительно было чему поучиться молодым коллегам. И проверяющий — с согласия майора Беланова — рассказал на разборе занятия историю их знакомства, состоявшегося более пяти лет назад; откровенно и с удовлетворением признал ошибочность своей прошлой оценки возможностей майора Беланова как преподавателя. Больше того, этот случай, как он объяснил всем присутствовавшим на разборе занятия, убеждает его в том, что нельзя делать подобные категорические выводы о способностях или неспособностях офицера; только практическая деятельность может дать ответ о возможностях преподавателя. Он принес извинения за свой ошибочный и поспешный вывод по их прошлой встрече.

В ответ майор Беланов рассказал, что та давняя неудовлетворительная оценка его занятия явилась для него важнейшим уроком; после нее он поставил себе задачу, не жалея времени и сил, овладеть мастерством преподавания. Как он считает, ему потребовалось около четырех лет на то, чтобы освоить основы профессии; что и теперь еще он многому учится в методике у товарищей по работе; что он не только не в обиде за ту былую справедливую оценку, но и считает ее важным толчком к его становлению как преподаватели.

Кстати, в последующем, пройдя путь старшего преподавателя, полковник В. Беланов много лет успешно трудился в одном из отделов Управления боевой подготовки военного округа, по праву считался хорошим специалистом по вопросам огневой подготовки мотострелковых подразделений, был автором статей по методике огневой подготовки.

Подобные примеры, наверное, известны и в других военных учебных заведениях. Вывод из них однозначен — офицер, имеющий соответствующую общеобразовательную и военную подготовку, способен настойчивым трудом овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками для преподавательской работы, почувствовать ее вкус, ее розы и шипы, полюбить ее и стать хорошим преподавателем. Это долг и обязанность офицера, назначенного на педагогическую должность.

В становлении преподавателя важное значение имеет его умение осуществлять самоконтроль и самоанализ своих знаний, О своем опыте такой работы рассказал старший преподаватель огневой подготовки курсов «Выстрел» полковник Б. А. Шаров.

С самого начала преподавательской деятельности он составлял конспекты и планы проведения занятий, оставляя в каждом место для последующих записей своих впечатлений и выводов по их проведению. Эти заметки он старался делать в тот же день «по горячим следам», пока в памяти сохраняются все подробности. И, конечно, делать их объективно, не щадя самолюбия, не прощая никаких своих ошибок и недоработок и, тем более, послаблений требований к обучаемым.

С течением времени у него сложился примерно такой порядок вопросов разбора своего занятия;

а) по организации — удачен ли избранный план занятия; правильно ли намечены учебные места и распределено учебное время работы па них; все ли вопросы удалось отработать; вызвало ли занятие интерес у обучаемых;

б) по материальному обеспечению — что следует добавить, какие изготовить дополнительно схемы, таблицы и т. п.;

в) по методике проведения — какие недочеты допустил, что на до изучить более глубоко; какие приемы оказались удачными; доволен ли сам проведением занятия.

Конечно, не после каждого занятия удавалось сделать заметки по всем этим вопросам, иногда не хватало времени в повседневных делах, иногда делал лишь одну-две пометки «хорошо!» по какому-то вопросу конспекта или, наоборот, «плохо, надо думать» и т. п. Однако даже первые годы дали ему очень хороший материал для раздумий; позже он начал делать свои заметки более развернуто и систематизированно, на их основе написал несколько хороших методических пособий, разработал ряд рационализаторских предложений. Конспекты он сохранял вместе со своими записями-замечаниями многие годы, пользовался ими сам и охотно делился своим опытом с товарищами. Это одно из направлений повышения методического мастерства очень помогло, как считает полковник Шаров, ему в освоении профессии преподавателя. Много лет он проводил занятие с учебными группами офицеров военных училищ на курсах «Выстрел». И они с благодарностью вспоминают его уроки по многим сложным темам огневой подготовки.

Очень действенным средством повышения уровня профессиональной подготовки являются взаимные посещения занятий преподавателями. Они могут проводиться по планам кафедры (цикла), по могут осуществляться по взаимному соглашению офицеров— в зависимости от желания и потребности обмена опытом в помощи Друг другу. Важным условием успешного воздействия взаимных посещений занятий являются доброжелательные, дружеские отношения между преподавателями.

Тогда разборы занятий друг друга будут объективными, принципиальными, без обид и подсиживаний. Сошлемся на положительный опыт такой формы методической работы преподавателей огневой подготовки на курсах «Выстрел». Начальник цикла предлагает преподавателям подумать и сообщить ему, кто с кем из товарищей считает полезным обменяться посещением занятий на предстоящий месяц. Преподаватели уже знают, что цель таких посещений не контроль, а помощь друг другу в повышении качества занятий и поэтому в большинстве своем охотно используют такую возможность. Внимательно разобравшись с пожеланиями офицеров, начальник цикла, если находит нужным, вносит в них изменения с учетом опыта преподаватслей и своих намерений и включает взаимные посещения занятий в план методической работы цикла.

Такую форму помощи друг другу считают очень полезной преподаватели курсов офицеры В. А. Власов, В. Г. Чернов, И. Г. Петров и др. Вспоминая начало своей работы на курсах, они отмечают, что посещение занятий своих товарищей —И. И. Гордеенкова, В. Г. Исаева, В. Г. Бахирева и других, всегда давало пищу для полезных, иногда острых споров, обогащало их знания и методический опыт, существенно помогало в освоении новых тем программы, часто рождало предложения для рационализаторской работы, по созданию учебных приборов, стендов и т. п. Не пропускались в дружеских обсуждениях занятий даже незначительные промашки, оговорки, неправильные ударения в словах и т. п. Таких свободных обсуждений на официальных методических совещаниях, как правило, не получается — в этом значительное преимущество доверительных товарищеских обсуждений-уроков.

И, наконец, отметим еще одно важное направление работы по становлению преподавателя — необходимость постоянного и систематического расширения своего кругозора: военного, политического, общего. Обучаемых иногда интересуют самые различные вопросы. В беседах на перерывах между уроками они могут спрашивать и о политических, и о спортивных новостях, о новых течениях в музыке для молодежи и об открытии астрономами новой «черной дыры». …Конечно, военный преподаватель по кругу своих служебных функций не обязан следить за новинками киноэкрана и зарубежной эстрады. Но обязанности его как воспитателя как раз и подразумевают необходимость широкого кругозора во всех областях жизни современного человека. Тем более нельзя преподавателю оставаться только узким, пусть высококлассным военным специалистом.

Он обязан иметь достаточные общие представления и понятия о других военных дисциплинах, изучаемых его подопечными с другими преподавателями. Ведь он проводит занятие с людьми, которые изучают много различных предметов, и все преподаватели от каждого обучаемого требуют знаний своего. Обучаемые должны видеть в своем преподавателе образец, к которому они должны идти в результате своей учебы.

Поэтому преподаватель тактики должен иметь достаточные общие понятия и об устройстве боевой техники и вооружения, и о средствах инженерного обеспечения боевых действий и т. д. Так же как преподаватели специальных дисциплин, обязаны знать общие вопросы тактики. Понятно, что командирская учеба преподавателей в военных учебных заведениях не может полностью решить все рассмотренные задачи. Требуется осознанная, настойчивая, самостоятельная работа, самообразование и самовоспитание для повышения общей педагогической культуры и общего кругозора офицера-преподавателя. Это, кстати, и задача любого советского офицера.

Помимо личного желания и настойчивого труда немаловажную положительную роль в таком становлении играет коллектив кафедры (цикла), общая постановка методической работы в учебном заведении, творческий настрой преподавательского состава, требовательность и объективность руководства кафедрой в сочетании с доброжелательностью и уважением ко всем преподавателям.

Конечно, «рождение» хорошего преподавателя происходит быстрее и менее болезненно у тех, кто имеет педагогические способности, склонность к педагогической работе. Иногда они проявляются сразу, почти с первых аанятий; про таких говорят, что они родились педагогами. У некоторых офицеров способности проявляются не сразу, с накоплением опыта и знаний на практической работе и раскрываются со временем. Во всех случаях особенно ярких, самобытных и способных преподавателей надо замечать руководству, смелее и шире распространять их опыт, выдвигать по должности — все это будет способствовать повышению общего уровня педагогического мастерства среди преподавателей учебного заведения.

К сожалению, как показывает жизнь, не всякий, назначенный на преподавательскую должность, становится хорошим преподавателем. И главной причиной этого является недостаточное личное желание офицера кропотливо и настойчиво работать. Иногда даже офицер, имеющий явные задатки хорошего преподавателя, таковым не становится из-за нежелания критически оценить своп предыдущие командирские навыки; считающий себя достаточно зрелым командиром, а следовательно, преподавателем (это, мол, легче); чурающийся систематической кропотливой работы по подготовке занятий; не стремящийся в конечном счете овладеть профессией преподавателя.

Поэтому, при назначении па преподавательские должности следует считаться, помимо учета всех необходимых данных но образованию, прохождению службы и т. д., еще и с желанием или нежеланием офицера стать профессионалом — военным педагогом. Если такого желания нет, то «рождения» преподавателя, как правило, не происходит.

Можно высказать предложение о том, что в настоящее время в соответствии с установкой на реформу, в том числе на новый подход к подбору кадров, в военных учебных заведениях замещение вакантных должностей преподавательского состава целесообразно производить по конкурсу, Это позволило бы подбирать на преподавательские должности наиболее способных офицеров, обязательно имеющих желание посвятить свою службу делу обучения и воспитания курсантов и слушателей. Добавим к этому, что особенно вдумчиво надо относиться к назначению старших преподавателей, заместителей и начальников циклоп и кафедр — они должны иметь помимо командирского войскового опыта еще и необходимые педагогические знания, чтобы быть подлинными лидерами педагогического коллектива. Практика подтверждает, что в тех учебных заведениях, где кафедрами руководят умелые высокообразованные начальники, сами владеющие педагогическим мастерством, становление новых преподавателей происходит быстрее и эффективнее.

Преподавателями не рождаются, Ими Становятся.

Об ответственности преподавателя

Деятельность военного преподавателя любого учебного заведения, помимо упомянутых в предыдущих очерках особенностей, должна еще быть проникнута неослабным чувством ответственности за подготовку обучаемых к возможной войне. Эта сторона работы военного преподавателя требует отдельного разговора.

Прошло более 65 лет после окончания Великой Отечественной войны советского народа 1941 —1945 гг. В составе офицерского корпуса, в том числе среди военных преподавателей, практически не осталось ее непосредственных участников. Будни, жизни частей и подразделений нашей армии за несколько мирных десятилетий привели в какой-то степени к потере остроты восприятия одного из важнейших принципов обучения войск — готовить их к тому, что необходимо на войне. Иногда излишне много внимания уделяется показной стороне занятий; в некоторых случаях они строятся из расчета угодить «вкусам» проверяющего; оборудуются красивые, но не всегда отвечающие названному требованию классы, учебные городки и т. п. Некоторые командиры подразделений и преподаватели военных учебных заведений видят свои задачи только в решении текущих повседневных дел; главное внимание уделяют заботам о получении высоких оценок в своих учебных группах, идут иногда ради этого на снижение требовательности к подчиненным; забывают об ответственности за готовность каждого обучаемого к ведению, настоящих боевых действий.

Война перестала представляться реальностью, направленность занятий на подготовку к ней снизилась. Нужна решительная перестройка психологии преподавателей в сторону повышения ответственности не просто за получение высокой оценки, а за действительную готовность обучаемых к возможной войне.

Интересными и важными выводами по этому вопросу делится участник боевых действий в составе ограниченного контингента наших войск в Афганистане полковник Н. И. Кулагин, награжденный за мужество и отвагу, проявленные при оказании интернациональной помощи, орденом Красного Знамени.

«Работаю сейчас в должности преподавателя огневой подготовки на Высших офицерских курсах «Выстрел», — рассказывает Н. И. Кулагин, — и постоянно думаю о том, чего не хватало нам в первое время в Афганистане, что необходимо воспитывать у солдат и офицеров в мирное время и чему их учить.

В мирных условиях, даже в период ответственных войсковых учений и стрельб жизнь идет по заранее известному плану и распорядку: завтра заканчиваются учения, послезавтра — парковый день,.затем — отдых, выходной. И так месяц за месяцем, все размерено по дням и часам.

В Афганистане на позициях подразделений время проходило не по часам. Распорядок жизни диктовала реальная обстановка. Надо было перестроиться на совершенно новый непривычный ритм жизни, в которой постоянно — каждый час, каждую минуту надо быть готовым к немедленным действиям, Надо было научиться переносить очень высокие физические и особенно психические нагрузки, не поддаваясь слабостям и чувству страха. Надо было научиться спать лишь урывками в течение многих суток, но сохранять ясность мысли и работоспособность; выработать умение предугадывать события по разнообразным, иногда малозаметным признакам; разгадывать намерения противника и противопоставлять ему свои условия, свою волю умелым выбором позиций, маскировкой, хитростью, смелостью действий.

А в мирное время этому учат недостаточно, мало рассказывают о таких условиях, с которыми мы столкнулись. Наверное, надо создавать и в мирное время подобные напряженные условия в подготовке наших солдат, курсантов и офицеров, больше внимания уделять умению действовать при неожиданных обстоятельствах, требующих немедленной ответной реакции, самостоятельности решения, собранности, воли.

Как это может быть сделано в обучении моему предмету — огневой подготовке?» — продолжает полковник Кулагин.

«Большинство наших полевых занятий и стрельб подчинено задаче получения высоких оценок по Курсу стрельб, по заключениям проверяющих начальников. Мы стремимся, чтобы наши обучаемые сдали зачеты и экзамены с оценкой не ниже «хорошо» и т. д. И невольно или намеренно стараемся эту оценку достичь, помогая обучаемым выполнить упражнения, иногда даже подсказкой, послаблением, натаскиванием. Надо снять с преподавателя груз боязни низкой оценки обучаемых, найти и принять другой критерий оценки качества его работы.

Ведь мы, офицеры, безошибочно знаем, как реально обстоят дела друг у друга, кто относится к выполнению своего долга перед обучаемыми (именно перед обучаемыми!) с полной отдачей, вдохновением, самоотверженностью. Мы-то знаем, у кого личные мотивы, погоня за похвалой начальства, за личным благополучием, спокойной жизнью преобладают перед чувством ответственности за подготовку обучаемых по-настоящему к возможной войне!

Значит, надо искать и найти другой подход к оценкам обучаемых, не формально фиксирующим конечный результат по количеству пробоин в мишенях, а оценивающий сущность готовности обучаемых действовать в сложных, неожиданных условиях и умело поражать выжнейшие цели в кратчайший срок.

Преподавателям надо предоставить больше времени на практическое обучение стрельбе без боязни получить низкий процент выполнения упражнений в ходе тренировочных занятий с тем, чтобы для обучаемых можно было создавать сложные и разнообразные условия, неожиданные ситуации, нестандартные варианты, И вот после такого обучения ответственная проверка покажет действительную выучку солдата, курсанта, офицера, их готовности к действиям в боевых условиях.

Назрела необходимость учесть опыт боевых действий локальных войн в Курсах стрельб и вождения, в боевых уставах. В частности, в Курсе стрельб, — предлагает полковник Кулагин, — целесообразно пересмотреть условия некоторых упражнений, включить специальные упражнения для частей и подразделений, дислоцируемых в горной, лесистой местности и других особых условиях; больше внимания уделить обучению поражать цели одиночными выстрелами там, где можно обойтись без стрельбы очередями; особенно выделить вопросы подготовки снайперов — это одно из необходимых направлений в подготовке мотострелковых подразделений».

Это — один из примеров рассуждений Н. И. Кулагина. «Главное же, — продолжает он, —преподаватель ни на минуту не должен забывать о том, что в конечном счете все обучение должно привести к готовности действовать в боевых условиях. Изучая, например, правила стрельбы, излагаемые в Наставлениях, главная задача преподавателя состоит не в том, чтобы обучаемые твердо запомнили их. Надо, чтобы они смогли сознательно применять эт-и правила в различных случаях боевой обстановки, отступая от них и дополняя их при необходимости в конкретных условиях, отличных от табличных, Можно сказать, что правила стрельбы нужно твердо знать для того, чтобы уметь в нужных случаях от них отступать! Это достигается тем, что после изучения определенного раздела правил стрельбы и твердого их усвоения обучаемым даются задачи с некоторыми дополнениями иди отличиями в их условиях так, чтобы они требовали нестандартных творческих решений.

Например, при стрельбе из минометов и артиллерийских систем, орудий БМП и танков для пристрелки цели после получения первого наблюдения по дальности — перелета или недолета — правила стрельбы рекомендуют делать скачок прицелом на ширину первой вилки. Обычно, это правило обучаемые постоянно применяют на занятиях и стрельбах, и оно становится шаблоном. И при этом забывается, что наиболее целесообразно —это также указывается в правилах стрельбы — делать первый скачок прицелом на величину полученного отклонения. Поэтому очень важно учить стреляющих оценивать отклонение разрыва от цели по дальности в метрах или, хотя бы примерно, относительно принятой ширины первой вилки — может быть меньше или больше рекомендуемой правилами. Для такой оценки можно использовать расположение местных предметов, результаты предыдущих стрельб и т. п. На тренировочных занятиях по пристрелке надо давать вводные о наблюдении первого разрыва по дальности с добавлением конкретных данных на местности (известных расстояний между столбами телеграфных линий, воронками от разрывов, окопами, постройками); развивать у обучаемых зрительную память, помогающую использовать для оценки отклонений снарядов от цели предыдущие результаты. Таким образом, надо стремиться заставлять обучаемых действовать применительно к данным условиям, а не по общим правилам.

Можно добавить к приведенным примерам и типичный случай по правилам стрельбы из ручных противотанковых гранатометов. Зимой для стрельбы из них надо устанавливать барабанчик шкалы температурных поправок на деление «минус». Преподаватель дает обучаемым вводную о том, что гранатометчикам после длительного марша в БМП зимой поставлена задача поразить обнаруженные бронетранспортеры противника. По команде командира они спешились и открыли огонь по цели. Какую установку шкалы температурных поправок надо иметь? Формально, по правилам стрельбы — «минус». Но это в данном случае будет ошибкой. Заряды выстрелов гранатометов долгое время находились в теплом помещении десантного отделения и после выхода гранатометчиков из БМП еще не успели остыть. Установка барабанчика шкалы боковых поправок должна быть «плюс», иначе будут промахи. И только при продолжительном нахождении на морозе, когда заряды обретут температуру окружающего воздуха, надо переставить барабанчик на установку «минус». Так надо понимать сущность правил стрельбы. Подобные примеры должны приводиться и по другим разделам правил стрельбы так, чтобы обучаемые находили правильные решения для данных конкретных условий.

О поучительных нешаблонных действиях в применении правил стрельбы из противопехотных гранатометов рассказал, по опыту боевых действий в Афганистане, старший лейтенант С. А. Фатеев. Его взводу пришлось выполнять задачу по поражению группы душманов, укрывшейся в небольшом дворике за глинобитным дувалом. Огнем из пулеметов они прикрывали подступы к своим позициям. Глинобитную стену гранаты не пробивали; при навесной стрельбе из гранатометов вероятность попадания внутрь дворика была мала. Выполнить задачу в кратчайший срок с наименьшим расходом гранат удалось так. Огонь из гранатометов стали вести, наводя в кроны деревьев во дворе. Гранаты срабатывали при встрече с ветвями и их осколочное действие оказалось очень эффективным, как при стрельбе дистанционными снарядами. Пулеметы душманов были быстро и надежно подавлены. Такую «хитрость» по использованию гранатометов в аналогичных условиях стали применять и другие подразделения.

Так можно объяснять пути творческого применения правил стрельбы в различных конкретных условиях.

Материальную часть вооружения надо изучать и знать не только для того, чтобы на экзамене получить высокую оценку, а для того, чтобы в боевых условиях полнее использовать все боевые возможности оружия, чтобы суметь устранить в кратчайшее время возникшую задержку при стрельбе. Что можно делать для этого? Во-первых, при изучении назначения, тактико-технических характеристик и боевых свойств оружия следует не просто их перечислять, а увязывать с тактическими нормативами по действию подразделений наших войск и вероятного противника. Например, дальности максимальная, действительного огня, прямого выстрела из каждого вида оружия показываются на тактической схеме боевого порядка наших подразделений, объясняются возможности оружия по поражению целей на максимальные дальности с указанием среднего расхода боеприпасов по наиболее характерным целям; показывается, с каких дальностей можно достаточно надежно рассчитывать на поражение типичных целей противника с первого выстрела; каковы возможности оружия по прикрытию промежутков между своими подразделениями и т. д.

Во-вторых, при изучении материальной части вооружения упор делается не на заучивание названий частей и механизмов, а на понимание их действия и взаимодействия, особенно — на вопросы подготовки к стрельбе. Интересными и полезными при изучении оружия являются беседы о возможных последствиях типичных ошибок при сборке оружия, анализ результатов нарушения порядка заряжания и т. п. — особенно по реально имевшимся случаям,

В-третьих, на некоторых тренировочных занятиях создаются искусственно задержки в работе механизма у оружия; даются вводные, например, при стрельбе из ручных противотанковых гранатометов, что разбит оптический прицел и т. д. И еще много подобных приемов, которые закрепляют навыки обращения с оружием, приучают обучаемых использовать все его возможности.

И еще одно направление надо учесть при организации занятий по материальной части вооружения. Офицерам, сержантам и солдатам следует не только иметь представление об оружии противника, но и знать приемы стрельбы из него. Поэтому в программы обучения целесообразно включить изучение вооружения вероятного противника с практической работой на имеющихся образцах иностранного оружия.

Приемы стрельбы и действия при вооружении надо изучать так, чтобы навыки были доведены до автоматизма не для красивой сдачи проверки, а для того, чтобы в бою упредить противника в открытии огни, поразить его первым, остаться самому живым и выполнить боевую задачу.

Так, хорошей проверкой твердости усвоенных навыков является создание на занятиях имитации ответного огня противника (это делается с помощью взрывпакетов, дымовых шашек, имитационных патронов, устанавливаемых заранее вблизи места занятия), а также строгой проверкой выполнения нормативов по приемам стрельбы в трудных полевых условиях — в дождь, снегопад и т. д., в средствах защиты (в противогазах, бронежилетах). При подготовке личного состава следует предусматривать более широкий профиль обучения.

Так, например, в мотострелковых подразделениях автоматчики должны овладеть приемами стрельбы из пулеметов и всех видов ручных гранатометов; офицеры — уметь заряжать и вести огонь из всех видов оружия своего подразделения, в том числе, обязательно из крупнокалиберных пулеметов БТР, зенитных средств, ПТУР. Можно сказать, что от каждого воина сейчас требуется овладение приемами стрельбы «по смежным специальностям» своего подразделения, а офицерам — еще шире. И особенно следует повысить внимание к обучению приемам метания боевых ручных гранат. Надо, чтобы солдаты, сержанты и офицеры твердо знали устройство и боевые возможности всех видов ручных гранат, владели навыками их метания в различных условиях, не боялись их применять. Упражнения в метании боевых ручных гранат надо считать обязательными в обучении всех категорий военнослужащих».

Такие выводы делает полковник Кулагин по совершенствованию огневой подготовки офицеров, сержантов и солдат и повышению ответственности руководителя занятий в решении этих задач. Такая ответственность формируется при высокой сознательности и требовательности преподавателя к себе, к выполнению своего долга офицера-воспитателя.Так же, как и в приведенных примерах по огневой подготовке, надо строить обучение и по всем другим предметам с направленностью на высокую боевую готовность.

Изучение тактики, боевых уставов, применения родов войск должно быть направлено не на заучивание, уставных формулировок, а на умение творчески их применять. Уставы и Наставления дают нормативы и указания о наиболее рациональных решениях в типичной, так сказать, среднестатистической обстановке. Их необходимо твердо знать, но также твердо следует понимать, что все наши уставы требуют от командиров всех степеней в конкретных условиях боевой обстановки принимать не стандартные, а именно соответствующие обстановке решения, смело отходя от уставных нормативов. Сколько примеров тому дали Великая Отечественная война и опыт боевых действий в Афганистане! Поэтому решаемые по тактике задачи, летучки, вводные должны учить нешаблонным действиям, применению военной хитрости; обучаемых надо поощрять оценками за обоснованные нестандартные решения, а не подгонять всех под принятое кафедральное.

Для такой направленности обучения надо научиться нестандартно мыслить, в первую очередь, самим преподавателям. Начальники кафедр должны направлять работу коллектива по творческому руслу, не навязывать «волевых» решений в методике, поощрять широкое свободное обсуждение важнейших вопросов организации и проведения занятий. В руководстве кафедрами, в свою очередь, учебный отдел и командование военно-учебного заведения также должны поддерживать творческое начало, поиски нового в методике проведения занятий. Как видим, ответственность за высокую готовность обучаемых начинается с ответственности командования за подготовку преподавательского состава с общей задачей достижения в конечном итоге от обучаемых умения творчески мыслить, применять уставные положения недогматически, сообразуясь в каждом случае с конкретными условиями обстановки. Это настоящее знание и понимание уставов, необходимое для успешного управления подразделениями и частями в бою. Учить этому нелегко, но необходимо.

В умении подчинить всю организацию занятий постоянно действующему требованию — учить тому, что необходимо на войне — проявляется ответственность и руководства военным учебным заведением, и каждого преподавателя в отдельности перед обучаемыми, само собою, перед Советской Родиной. Можно в заключение привести слова из доклада М. С. Горбачева на январском (1987 г.) Пленуме ЦК КПСС, с которыми он обратился к коммунистам Вооруженных Сил: «…действовать с величайшей ответственностью, поднимать и совершенствовать мастерство, боевую готовность всех видов и родов войск».

Эти слова надо принять как прямое обращение и ко всем военным преподавателям; нести полную ответственность за подготовку обучаемых к возможной войне и есть первейшая обязанность каждого преподавателя.

Еще раз вернемся к теме шпаргалки. Шпаргалка (от польского «бумажка», в разг. практике – шпора, по научному – дайджест или микроконспект) – один из способов сжатия информации в минимальном объеме с максимальным сохранением ее содержания.

Умение «сворачивать» большие объемы информации в сжатые конспекты, а затем «разворачивать» их в полноценный письменный и устный ответ – полезный навык для любой профессии, в том числе, разумеется, юридической, поскольку юристу приходится иметь дело с обработкой крупных и разноплановых массивов информации – законов, документов, юридических дел, а затем выступать по ним в суде, в арбитраже, в административных органах. Навык «сворачивания-разворачивания» информации, безусловно, полезен и при изучении теоретико-исторических дисциплин.

Шпаргалка-дайджест пригодится при написании курсовых и дипломных работ (для представления исходного материала в обозримом виде), при подготовке к семинару, научной конференции (с целью наглядной и четкой организации материала устного выступления), наконец, в ходе домашней подготовки к экзамену для «ударного» повторения накануне экзамена всего пройденного материала.

Практика свидетельствует, что шпаргалка-дайджест служит хорошим средством активизации памяти и других психологических ресурсов в напряженной стрессовой ситуации, в том числе при подготовке к экзамену. Но реально помочь она может лишь тому, кто писал шпаргалку сам, а не воспользовался чужой, рукописной или печатной, так как «сворачивание» информации и извлечение ее обратно – творческий процесс, не сводимый к механическому копированию текста.

Крайне не рекомендуется пользоваться шпаргалкой непосредственно на экзамене. Реакция преподавателей на шпаргалку бывает чрезвычайно резкой. Студенту, пойманному со шпаргалкой, придется выслушать о себе массу неприятных вещей и получить неудовлетворительную оценку. Наш совет: как следует подготовиться и сдать предмет в обычном порядке, а шпаргалку использовать в качестве «шлифовальной бумажки» с целью доведения до блеска подготовленного к сдаче «объекта».

В.Б.Исаков

О дисциплине на занятиях

Офицер назначен на должность преподавателя и прибыл в военно-учебное заведение. С чего ему начинать подготовку к проведению занятий? Наверное, разработать инструкцию по этому поводу нельзя — уж очень разнообразны могут быть условия этого периода работы, как и различны по подготовке и способностям прибывающие на должность офицеры. Однако, как показывает опыт, есть общие обязательные этапы подготовки, характерные для большинства начинающих преподавателей.

Так считает, основываясь на своих наблюдениях, один из опытных методистов курсов «Выстрел» полковник В. Г. Бахирев. В течение более 25 лет он занимается обучением курсантов и офицеров; в должности заместителя начальника никла проводит большую методическую работу с преподавателями, отличается глубокими профессиональными знаниями и умелым проведением занятий по сложным и трудным темам огневой подготовки танкистов. Под его руководством начинали преподавательскую работу многие офицеры, и вот как он характеризует этапы их подготовки к проведению занятий.

Первый из них — предварительная подготовка. С нее начинается работа офицера, назначенного на преподавательскую должность впервые или прибывшего из какого-либо другого военного учебного заведения. Прежде всего он должен ознакомиться с общими задачами и организацией учебного процесса данного учебного заведения, распорядком дня преподавательского состава и обучаемых, расположением учебных корпусов и классов в них, учебных полей и городков, директрис, библиотек и других объектов, связанных с проведением занятий. Далее необходимо уяснить порядок получения литературы и других учебных материалов, правил их учета и хранения, места работы с ними. После получения рабочего места в преподавательской и шкафа для хранения документов и учебных материалов, следует завести и зарегистрировать необходимое число рабочих тетрадей и начать изучение общих руководящих документов: Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 29 июня 1979 г. «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов», директив и приказов Министра обороны и других документов, содержащих указания по организации учебно-воспитательной работы в военных учебных заведениях.

Затем надо подробно ознакомиться с задачами кафедры, на которой предстоит работать офицеру; уяснить ее структуру и состав, классно-лабораторную базу; расположение и оборудование лаборантских и порядок их работы; ознакомиться со всеми документами кафедры по планированию и проведению занятий; усвоить правила и сроки подачи заявок на обеспечение занятий в классах и в поле. После этого можно приступить к изучению планов-программ и тематических планов отработки учебной дисциплины, частной методики и других имеющихся на кафедре материалов по проведению занятий, требований по составлению методических разработок, планов проведения занятий и других учебных документов. И, наконец, начинающему преподавателю следует посетить занятия своих опытных товарищей по работе, детально вникнуть в вопросы их организации и методики проведения; посмотреть, как составлены планы их проведения, как ведутся классные журналы.

Разумеется, что оси эта работа проводится под непосредственным руководством старшего преподавателя по плану начальника кафедры. Параллельно с этим надо начать подбирать необходимую литературу по специальности — учебники, учебные пособия, наставления и руководства, а также пособии по военной педагогике и психологии.

Как правило, в этот период предварительной подготовки входит и более глубокое изучение самого учебного предмета, приобретение умений и навыков работы с учебными приборами, стендами и техническими средствами обучения, применяемыми на кафедре, а если требуется — и с вооружением, боевой техникой и другими объектами, по которым предстоит проведение занятий.

Полковник Бахирев рассказывает, что практически каждому офицеру, прибывшему на преподавательскую работу, приходилось сначала самому осваивать курс обучения слушателей. И это несмотря па то, что большинство из них имело достаточный срок службы и опыт проведения занятий в войсках, военных училищах, И плохую услугу оказывала некоторым офицерам их излишняя уверенность в достаточной готовности к проведению занятий — знаний строевого командира, даже прошедшего значительный срок службы в войсках, недостаточно для успешной работы преподавателем. Нужны дополнительные специфические знания по программе обучения в военном учебном заведении и, главное, дополнительные методические умения и навыки. Основу их надо заложить начинающему преподавателю в период его предварительной подготовки к самостоятельному проведению занятий.

Продолжительность такого этапа бывает различной в зависимости от условий учебного заведения и возможностей кафедры, подготовленности офицера, его способностей, старании и целеустремленности. Во всех случаях надо предоставлять офицеру на период предварительной подготовки достаточное время, чтобы ему самому и руководству кафедры па пробных занятиях убедиться в готовности к самостоятельной преподавательской работе. Желательно на предварительную подготовку отводить не менее 2—3 месяцев — так показывает практика.

Важное значение в этот период имеет отношение к начинающему преподавателю руководства кафедры, товарищей по службе, партийной организации. Дружеские взаимоотношения, искренняя ненавязчивая помощь и поддержка со стороны других преподавателей и лаборантов — необходимые условия для успешного освоения задач этого этапа.

Полковник Бахирев вспоминает, как он начинал работу на курсах «Выстрел». Имея опыт преподавательской работы с курсантами танкового училища, он думал, что и на курсах легко войдет в ритм занятий. Однако другие программы обучения, новая обстановка, другая категория обучаемых — все это заставило практически заново осваивать методику и содержание обучения. И какую нужную помощь оказали ему старшие товарищи по циклу— Б. Н. Большев, И. Н. Баранов, Б. А. Шаров, О. О. Вагнер.

Товарищеская поддержка, помощь советами, делами, книгами, конспектами, уважительное отношение к его — пусть небольшому педагогическому стажу со стороны опытных старших по званию офицеров — позволили ему быстрее освоиться в новых условиях, обрести уверенность н успешно начать первые занятия со слушателями. С благодарностью вспоминает он то, как настойчиво они заставляли его читать и педагогическую литературу, усвоить основы дидактики и теории воспитания. Как учил его секретарь партийной организации никла подполковник А. Т. Кириллов опираться на коммунистов учебных групп, внимательно относиться к каждому обучаемому, находить «ключи» к их сердцам. Какую помощь оказали ему коммунисты цикла в налаживании собственного быта в связи с переездом к новому месту службы, получением квартиры и т. п.

Только так, общими силами можно добиться наиболее успешного прохождения этого первого этапа подготовки преподавателя.

Следующий этап — непосредственная подготовка. Она начинается после того, когда преподаватель получаст расписание занятий. Здесь, считает В. Г. Бахирев, уже нужно после широкого круга задач предварительной подготовки сосредоточиться на конкретных темах предстоящих занятий. Выписав из расписании дни и часы их проведения, надо сверить темы и названия с тематическим планом, уточнить учебные вопросы и места проведения занятий.

Обычно преподаватель сразу определяет занятия, которые для него наиболее трудны по организации и методике проведения. Это, как правило, занятия с привлечением подразделений обеспечения и боевой техники в поле, а также в классах с использованием тренажеров, стендов и других ТСО. Подготовке этих занятий, естественно, уделяется основное внимание и большее время.

Однако начинающий преподавательскую работу офицер не всегда правильно может оценить трудности предстоящих занятии, если с их проведением он сталкивается впервые. В этой работе ему могут оказать помощь более опытные коллеги, к ним надо обязательно обращаться, не стесняясь, не считая зазорным подойти за советом и к младшим по званию. В преподавательском коллективе обычно складываются отношения уважения не только по занимаемым должностям и званиям, а главным образом, по знаниям и методическому мастерству, по отношению к службе, товарищам, обучаемым, Товарищеская доброжелательная помощь друг другу, обмен каждой методической находкой, интересными фактами, примерами—-обязательное условие успешной работы преподавательского коллектива.

Итак, определив для себя наиболее трудную тему занятий из расписания, надо тщательно изучить методическую разработку по ней, подобрать необходимую литературу и начать се изучение, делая выписки наиболее важных данных и выводов; если надо — начать и работу с материальной частью, приборами, тренажерами, чтобы восстановить или приобрести необходимые для занятия умения и навыки.

Твердо усвоив содержание основных вопросов, можно приступить к составлению плана проведения занятия. Обычно к этому времени план проведения занятия уже представляется достаточно Чётко, его остается только записать.

Однако и в этом случае полезно еще до окончательного составления плана занятия посоветоваться по его содержанию с товарищами, своим старшим преподавателем. Тем более это следует сделать, если опыта проведения подобных занятий нет или пока еще план занятий сложился недостаточно ясно.

Содержание и примерная форма написания плана занятия достаточно известны. Начинающим преподавателям можно посоветовать стараться не делать план излишне подробным, не переписывать в него все содержание учебных вопросов. Это часто делают на всякий случай, вдруг что-либо забудется, а иногда из-за боязни, что не хватит материала па все время занятия. Надо план занятия делать возможно более кратким, записывать в него действительно необходимые данные — технические характеристики, математические выводы, сложные формулировки, которые трудно давать по памяти. План должен быть удобен для пользования — четко написан, с выделением главных вопросов более крупным шрифтом или различными цветами. Для занятий в поле план лучше писать на плотной бумаге так, чтобы им .можно было пользоваться в ветреную, дождливую погоду, при снегопаде.

В ходе составления плана обычно слагается полное представление о необходимом материальном обеспечении занятия. Это очень важный вопрос подготовки занятия, особенно полевого. Здесь надо предусмотреть все необходимое — боевую технику, вооруже-иие, личный состав обслуживающего подразделения, средства имитации, таблицы стрельбы и т. п. Для практических занятий следует определить время для личной тренировки в работе с вооружением, учебными приборами, техническими средствами обучения. Для полевых занятий с привлечением боевой техники в плане следует определить время на инструкторско-методическое занятие (или инструктаж) личного состава обслуживающего подразделения, если это предусмотрено методической разработкой или указаниями начальника кафедры. Порядок проведения таких инструктажей надо согласовать со своим старшим преподавателем. Все эти вопросы входят в непосредственную подготовку занятия. Заканчивается она представлением готового плана занятия на утверждение.

Часто приходится подобную подготовку проводить в течение нескольких дней, а иногда и недель параллельно по нескольким темам. Время на эту работу надо рассчитать так, чтобы отработанный план проведения очередного занятия представить на утверждение не позднее, чем за два дня до его проведения.

Последний — третий этап можно назвать «внутренней» подготовкой к занятию. Он включает эмоциональный настрой, мобилизацию умственных и физических сил руководителя для того, чтобы провести занятия увлекательно. Как он может проходить, было рассказано полковником Исаевым в нашем первом очерке.

Важным элементом на этом этапе подготовки, особенно для начинающих преподавателей, могут служить пробные занятия. Рассказывает бывший преподаватель курсов «Выстрел» полковник Е. А. Уланов;

«Хорошо помню, как готовился к первому занятию в должности преподавателя огневой подготовки. Выучив весь материал, составил план занятия, доложил его старшему преподавателю полковнику И. В. Федотенкову. Он выслушал, задал несколько вопросов и приказал мне и лаборанту подготовить в классе все необходимое для занятия к 16 часам — учебное оружие, приборы, плакаты и т. д. Когда я доложил, что по расписанию занятие должно быть не сегодня, а послезавтра, Иван Васильевич объяснил, что в роли обучаемого в классе сегодня будет находиться он. Это называется пробное занятие, репетиция».

Так, впервые майор Уланов узнал о такой форме методической подготовки. И вот в подготовленном классе он проводит урок. Дважды ему пришлось повторить вступительную часть, чтобы исправить неточности, упущения. Потом уже смелее провел первый учебный вопрос, в нем понадобилось также сделать немало уточнений и поправок. И так — по всему занятию. Заинтересованно и доброжелательно полковник Федотенков давал советы, показывал приемы работы с оружием, тренировал в них майора Уланова.

«Ну, а примерно через три часа такой тренировки, — вспоминает далее Е. А. Уланов, — Иван Васильевич сказал, что он будет спать спокойно, мне можно проводить занятие со слушателями. Подобные пробные уроки я проводил перед преподавателями еще не раз по новым темам, трудным, сложным вопросам программы. Считаю, что они дали очень большую пользу. После них я уже уверенно шел па занятия со слушателями».

Полковник Федотенков к этому рассказу добавляет, что и опытные преподаватели, готовясь к занятиям по новым, еще не апробированным вопросам, часто тоже используют такую форму подготовки. Он, например, перед проведением занятий по материальной части вооружения танков обычно просил побыть у него в роли обучаемого кого-либо из специалистов-танкистов. Только «попрооовав» па них занятие, обсудив и уточнив его план с товарищами, освоив все необходимое материальное обеспечение, он шел проводить его со слушателями.

Большинство преподавателей справедливо считают пробные занятия полезным и действенный методом повышения мастерства, хорошей формой подготовки преподавателя к занятиям.

В заключение отметим, что названные этапы подготовки к занятиям разделены условно. Практически они тесно связаны, перекрывают один другой, но суть их основного содержания остается. И, конечно, остается на всю жизнь преподавательской деятельности задача предварительного этапа — постоянное накапливание знаний, умений и навыков по преподаваемой учебной дисциплине, своей военной профессии, основам марксистско-ленинской теории, текущим событиям, новостям науки и техники и многим, многим другим вопросам, что в конечном итоге позволит начинающему преподавателю стать опытным военным педагогом. Этот процесс— постоянная составляющая деятельность преподавателя.

Как практически осуществлять его?

Во-первых, систематически следить за общей и специальной литературой по своему учебному предмету, просматривать издания периодической печати, в первую очередь, военные журналы и газеты; делать выписки тех сведений, которые могут пригодиться в дальнейшей работе.

Во-вторых, подбирать собственную библиотеку необходимой литературы, в том числе журналов, методических пособий.

В-третьих, собирать но темам и разделам предмета учебные материалы по проведенным занятиям — планы, методические разработки, отмечать в них пли на отдельных листах наиболее удачные методические приемы, поучительные и курьезные случаи, выводы по ним и т. д., т. е. создавать личный архив с наблюдениями для самоанализа проведенных занятий. Можно рекомендовать преподавателям еще и создание личных картотек с выписками из различных источников интересных данных, фактов, сведений; вырезками из газет и журналов всего, что так или иначе относится к его учебному предмету, его профессии.

Таковы некоторые советы преподавателям по организации работы для подготовки к проведению занятий по опыту полковника Бахирева и его товарищей по службе. Они, конечно, не исчерпывают все могущие возникнуть в конкретных условиях того или иного военного учебного заведения вопросы, но дают основные направленпя работы преподавателей по подготовке к проведению занятий.