Педагогика из уст интернета и ее итоги: подросток – клон социума

С позиции моральных ценностей человека рассмотрены возможности педагогики как науки приносить то ли пользу, то ли вред государственной, религиозной, психологической жизни человека. Обсуждается негативное влияние на христианскую мораль в сегодняшней жизни инструментов манипуляции сознания человека. К этим инструментам причисляется Интернет, телевидение, вещизм, чревоугодие, телесные прихоти.

С позиции кибернетики доказывается, что воспитание христианских моральных качеств: человеколюбия, сострадания, чести, свободы волеизъявления невозможно через Интернет и телеэкран. Развивается мысль, что, оставаясь разными, многие религиозные конфессии организуют естественный отбор более действенных способов воспитания у молодежи нравственных основ психики. Ключевые слова: христианство, мораль, нравственность, социум, воспитание, подражание, пользователь Интернета, кодирование, антропологическая информация, выдвижение гипотез.

Моим сыновьям Григорию и Илье посвящается

Введение. В физике, химии, биологии научные достижения могут быть, как известно, направлены не обязательно на благо человека. Открытие ученого иногда попадает в руки морально безнравственных людей. В настоящее время эта судьба уготовлена и психологической, и педагогической науке. Профессиональное владение психотренингом, психологией рекламы, иллюзиями восприятия, гипнозом позволяет специалистам манипулировать сознанием обычного человека [3,6]. Специалисты оказываются приглашенными на телевидение, в избирательные комиссии, в корпорации по выпуску товаров, оказанию услуг. Наивный телезритель, пользователь компьютера, покупатель не в состоянии заметить манипуляцию, совершаемую над его сознанием.



style="display:inline-block;width:240px;height:400px"
data-ad-client="ca-pub-4472270966127159"
data-ad-slot="1061076221">

Эти манипуляции в сфере материального бытия человека не столь вредны, как манипуляции в области нравственной сферы людей в корыстных целях. Идея педагогического воспитания, воздействия на детей в семье, в школе, на молодежь также предполагает изменение сознания ребенка без его на это согласия. Именно церковью доказано, что без вмешательства «моралиста», наставника человеку свойственно впадать в грехи, жить на поводу похотей [23]. Но такое педагогическое вмешательство в психику воспитанника, изменение обыденного сознания детей преследует благородные цели и позволительно, научно оправдано. Чтобы воспитать нравственного человека, в педагогической науке подробно рассматриваются отдельно приемы воспитания человеколюбия, сопереживания, альтруизма, аккуратности, патриотизма, почитания родителей, старших, их труда [16,19,24]. В психологии эти явления соотносятся с понятиями развития высших психических функций человека [4]. В истории педагогики известны концепции воспитания, созданные Яном Амосом Каменским, И. Песталоцци, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, Я. Корчаком, А. Макаренко. В истории психологии воспитания известны концепции Л.С. Выгодского [5], Н.Ф. Талызиной, А.Ш. Тхостова [20]. Однако сегодня и педагогические, и психологические концепции не отвечают времени, так как специалисты застигнуты врасплох приходом в жизнь подростка компьютера и Интернета [18]. Наиболее детально трансформации психики подростка под воздействием информационных технологий описаны в работах А.Е. Войскугского [3], А.Ш. Тхостова [20,7]. В данной работе ставится цель доказать, что через Интернет a priory невозможно формировать у человека нравственные, моральные, внутренние устои его души, развивать навыки сопереживания, любви, сострадания, волеизъявления. С помощью Интернета в настоящее время его пользователь усваивает множество разной информации [3,6,7]. Все больше пользователей Интернета убеждены, что нет такой информации, которую бы не сегодня, так завтра пользователь был бы не в состоянии взять из Интернета, минуя контакт с внешней средой. Сформировалось ложное представление, что нет такой информации о внешнем мире, которую бы нельзя было оцифровать и доставить к пользователю через Интернет [14,21,26]. Опровергнуть такое утверждение уже невозможно экспериментальным путем, ибо наивный пользователь находится под впечатлением, что возможности Интернета лавинообразно увеличиваются. Правомерно ли опровергать такое утверждение с позиции кибернетики лишь на основе теории [10,12]? В данной работе мы доказываем ограниченность Интернета, но в весьма частном случае, на основе теории аналогового и дискретного кодирования информации в мозге [2,11,13]. Такое доказательство, с точки зрения теории передачи сообщений, может быть, по крайней мере, убедительным для технических специалистов. Из такого доказательства далее можно предсказывать, в каких редких случаях для пользователя Интернета проявляется ограниченность Интернета в отношении передачи такой специфической информации, какой является духовная, нравственная информация, необходимая для воспитания подростка. Когда человек, воспринимающий и говорящий, ограничивается речью, он берет информацию, её истинность на веру[17]. В этом нет ничего плохого.

Сведения о материальном строении окружающего мира ученик усваивает, доверяя взрослым, учителям, учебникам, книгам, Интернету. Он формирует убеждение в их истинности [1]. И в данной статье ставится задача проанализировать только восприятие образных «оцифрованных» сообщений пользователем Интернета. Выводы из данной работы правомерны для случая восприятия человеком образов и не обсуждаются применительно к восприятию вербальной информации. В работе [11] доказывается теоретически, что в природе есть такая информация, которая априори не передаваема человеку через Интернет, через письменный текст, дистанционно. Согласно вскрытому нами дополнительному каналу, ребенок усваивает правила поведения, формирует высшие психические функции: волю, логику мышления, стыд и честь, зависть и ревность – не через подражание, как принято считать, а именно через этот специфический канал

Механизм усвоения нравственных принципов методом выдвижения встречных гипотез

Доказательство ограниченности Интернета может быть построено с учетом открытого нами уникального механизма самообучения ребенка. Он подробно рассмотрен в работе [11]. Суть его в том, что усвоение человеком информации о нравственных принципах реализуется не за счет прямого подражания окружающим, как принято считать. А по завуалированному, несколько иному кибернетическому алгоритму, за счет декодирования приемником сведений о передатчике сообщений не от него, не извне, а из себя, из факта антропоморфности, сходства строения носителя информации у передатчика и у преемника. Основу этой идеи необычного механизма социализации ребенка заложил Л.С. Выготский [4,5]. Он придерживался нетрадиционного взгляда на социализацию человека. Л.С. Выгодский считал, что не ребенок адаптируется к социуму, а он его создает. такое, на первый взгляд, суждение на самом деле действительно. Да, человек строит, мы считаем, эталоны-образы других окружающих его людей – по информации, наблюдая их наяву.

Но он не спешит этим эталонам просто подражать. Самим эталонам он выучивается подражать механически. А степени свободы, вариативность этих эталонов он сначала генерирует в социум сам. В этом механизме участвует факт физического сходства строения тела у ученика и учителя. Этот факт сходства используется подростком в своеобразных «экспериментах», эпизодически завуалировано совершаемых с самим собой и со сверстниками. Согласно нашей схеме подросток, исходя из своей антропологии, сначала в социум адресует встречные гипотезы о других людях. Ребенку, подростку с рождения свойственно быть альтруистом, гуманным, доверчивым, искренним, отзывчивым [22].

И он предлагает социуму такое свое поведение и затем наблюдает реакцию окружающих. Социум то ли соглашается, то ли не соглашается с его гипотезами. Рассмотрим этот частный случай передачи информационного сообщения от передатчика к преемнику с позиции теории кодирования и декодирования сообщения [2,25]. Это редкий в кибернетике случай, когда в приемнике возникает дополнительная информация о сообщении, но декодируется она не из сообщения, а из физического строения самого приемника. Анализ характеристики православного воспитания детей путем прихода их в храм убеждает в том, что в этом воспитательном процессе реализуется указанный частный случай [23]. При присутствии в храме и участии в восприятии проповеди у подростка-прихожанина рождается информация о взрослых, о их нравах и о их совести, их морали «из ничего», не путем поступления ее со стороны взрослых, а путем выдвижения нравственных гипотез о них. Она рождается путем декодирования степеней свободы своего собственного внутреннего морально-нравственного миропонимания, которое в детстве может быть даже выше миропонимания взрослых. Наблюдая поведение взрослых в храме, подросток видит подтверждение своей гипотезы и воспитывается в сторону ее.

Такое становится возможным только в редком случае, когда строение передатчика и преемника как носителей информации – схоже; в иных случаях возникновение указанной дополнительной информации априори невозможно. Рассмотрим ряд моментов иной реализации данного механизма как кибернетического алгоритма. Он реализуется у детей в сюжетно-ролевых их играх [19,24], например, в игре в дочки-матери. Ребенок совершает сначала интериаризацию виденья вовне ухаживания взрослых за младенцами. Затем он обратно совершает экстериоризацию этих сцен в виде ролевых игр. Данный механизм реализуется у подростка при обучении рефлексии [9]. Сначала практика общения с социумом формируют у подростка эталоны общепринятых понятий и эталоны общепринятых операций с ними. У него формируются высшие психические функции человека в виде норм этикета, воли, совести, нравственности.

Мысленно подросток совершает отступления от эталонов по направлениям, которые его совесть позволяет. Мысленно подросток способен совершать вариации нравственных эталонов не в произвольных направлениях, а «в меру своей испорченности», то есть сообразно нормам, именно у него сформировавшимся. Он способен воображать у рефлексирующего им человека те нравственные нормы, те мотивы действий, которые присущи ему самому. В сформированной системе в виде абстрактных объектов могут быть сформированы нравственные образы близких подростку людей, рефлексию которых он бы хотел совершать. Этими людьми могу быть отец, мать, сестра, друг. для этого, согласно рассмотренной схеме, подросток совершает наедине с самим собой душевно-нравственный эксперимент, в котором в своем воображении проигрывает варианты присвоения своих норм поведения в поведение рефлексируемого субъекта. Оба субъекта в чем-то могут быть антропологически схожи, в чем-то антропологически отличны [15].

Антропологический критерий в итоге такого проведенного в воображении нравственного эксперимента позволяет одни оставить, другие отвергнуть варианты поведения рефлексируемого субъекта. Сформированный извне образ близкого знакомого «обрастает» после эксперимента «векторами». Они добавляют в образ информацию о том, в каком направлении антропологически возможно изменение нравственного поведения рефлексируемого человека в плане высших нравственных, психических свойств. Одновременно, благодаря проигрыванию в «нравственной моторике», обнаруживается нереальность, практическая невозможность некоторых вариаций, иллюзию возможности которых привносит сенсорно сформированный эталон. Новым в этой схеме является открытие, что обогащение информации о нравственном образе отца у сына осуществляется без информации от отца.

Лишь антропологическое сходство строения их тел, физическое сходство апартаментов квартиры их обитания, биологическое сходство пищи оказалось достаточным, чтобы морально-поведенческий образ отца информационно расширился в памяти сына.

Сыну достаточно провести мудрый эксперимент с самим собой, со своей нравственной сферой и можно не брать информацию о нравственной сфере отца, не видеть его поведение, не анализировать статистику о нем. Данными теоретическими рассуждениями из области кибернетики мы доказываем, что a priory это возможно. 2. Строгие условия реализации антропологического алгоритма Вместе с тем подросток может воспользоваться этим каналом получения дополнительной информации, но может и не воспользоваться. Например, условия воспитания могут ему помешать это сделать. То ли волевые качества у него развиты недостаточно.

Если подросток идет на то, чтобы воспользоваться этим механизмом, то он обязан, согласно кибернетической схеме, соблюдать четыре условия. Во-первых, чтобы подросток мог стать на место другого человека и мысленно проигрывать свои нравственные мотивы на нем, для воображения ему необходима «тишина». Он должен оставаться наедине с самим собой, не должен ничего воспринимать в этот момент извне. Во-вторых, нравственные вариации должны в воображении моделироваться по одному последовательно. В-третьих, они должны в воображении совершаться мысленно быстро. В-четвертых, воображение подростка должно быть сильно развито, чтобы мысленно ясно видеть то, что поменяется в душевном и телесном состоянии другого человека, если он реализует конкретный воображаемый мотив. Именно поэтому посещение храма, посещение театра, участие в ролевых играх, чтение художественного романа способствуют развитию рефлексии.

Вот почему игра подростка на компьютере в моральные действия, сопереживание воспринимаемого телевизионного сериала a priory не может обогатить у подростка нравственностью образ компьютерного и телевизионного героя. Данный механизм реализуется в явлении рефлексии и не реализуется в явлении сопереживания (эмпатии). Различие между этими явлениями можно обозначить так. Сопереживание разрешает человеку оставаться пассивным. Рефлексия – это активное собственное вторжение в степени свободы другой личности. Сопереживание герою совершает телезритель, сидя на диване, зритель, сидящий в зале театра во время спектакля. Степени свободы душевных действий с героями за него совершают драматург и актер. Далее актер на сцене уже менее пассивен, чем зритель и может как соавтор менять степени свободы душевной пластики исполнения роли.

В сущности в нашем понимании именно драматург совершает рефлексию, когда работает над сценарием, планирует реплики, позы, действия, жесты героев. Он не сопереживает, а активно решает, какие степени свободы реализации душевных высших психических функций реализовывать актеру телом, голосов, декоратору мебелью и декорациями на сцене. Он решает, в какой очередности эти n степеней свободы m героев пропускать в сценарии спектакля. Традиция спектакля подтверждает данную кибернетическую схему: она как раз выработала соблюдение выведенных нами теоретически четырех условий совершения перцептивного действия: тишина, однокоординатность, быстрота нанесения воздействия, оперативность и способность перцептивно увидеть скачок в состоянии системы, на которую воздействие совершено.

Сопереживание совершает подросток-телезритель, сидящий на диване, но нравственного роста здесь у него не происходит. В отличие от него нравственное развитие и воспитание получает подросток-участник сеанса коллективного психотренинга. Он сидит в кругу живых партнеров, «обнажает» на время сеанса тренинга свою мотивационную, моральную, нравственную сферу и ее степени свободы, ему присущие. Он рефлексирует, он активен. В традициях проведения психотренинга выполняются все четыре названных нами условия совершения перцептивного воздействия. В феномене сопереживания имеется второе отличие от рефлексии. В нем не требует предварительного формирования перцептивного эталона того живого существа, которому подросток сопереживает. А рефлексия, напомним, возможна только в адрес хорошо знакомого иного субъекта, чей образ хорошо сформирован. Поэтому в церкви, слушая проповеди, прихожанин хотя и сопереживает другим героям, но не рефлексирует. Церковь учит прихожанина сопереживать, эмпатии, альтруизму, то есть умению владеть рядом высших психических функций человека, но, за счет пассивности субъекта и абстрактности героя, рефлексии церковь не учит.

3. Два варианта поведения подростка: клон социума или нравственно воспитанная личность

Теоретически с точки зрения волеизъявления после знакомства с информацией из Интернета подросток имеет два пути дальнейшего развития перцептогенеза и своей нравственной сферы. Он может остаться социально зависимым и далее как зазубренную эксплуатировать примитивную систему категориальных оценок, хорошести/плохости, порядочности/скверности тех видеосцен, которые социальный опыт ему предоставил через Интернет, телевидение, через зрительно увиденные вокруг сцены социальной жизни. Такой подросток воспитывается клоном социума, но не более. Внешне, повторяя социальные стереотипы, он хорошо создает иллюзию полноценной, воспитанной личности, законопослушного гражданина [16]. Будучи социально навязанными, увиденные сцены отражают опыт других людей. Сами сцены и опыт других очевидцев могут иметь большой авторитет, могут соответствовать истинности. Могут быть плодом манипуляций корыстного человека с подростком.

Дело не истинности информации, получаемой через Интернет, а в лишении подростка механизма формирования у него собственных оценочных шкал, которые у него вообще apriory не могут появиться, если он смотрит Интернет и видеоролики. При навязывании ребенку через Интернет социально принятых вариантов нравственного поведения он освобождается от необходимости совершать собственный эксперимент с этим поведением, выявляющий нравственные интересы субъекта к вариативности других людей. Используя канал Интернета, ребенок получает информацию о нравственной изменчивости, вариативности людей от социума в готовом виде.

ОБСУЖДЕНИЕ

Таким образом, проведенный анализ показал, что подражание Интернету оставляет его пользователя на уровне зазубривания социальных категорий. Подражанию Интернету способствует сегодня бурное появление новых социальных сетей: facebook, «одноклассники», «В Контакте». А живое общение подростков, как отмечает ряд психологических статей [9,24], сократилось. Они заменились виртуальным общением. У человека существует еще до конца не изученная область его психики в виде высших психических функций [4,8]. К ним относятся явления эмпатии, альтруизма, совести, чести, гордости, депрессии, стыда, симпатии, флирта, ревности. Существуют разные теории относительно того, как формируются эти функции у ребенка, подростка, взрослого. В данной работе показано, что эти высокие чувства формируются не через подражание, как принято считать, а через «выдвижение встречных гипотез».

В человеке как в представителе человеческого рода заложены интенции к высшим психическим функциям. И ребенок, подросток, копируя механически поведение взрослых, сам закладывает в их поступки высокие смыслы, сам пробует видеть свою игру через призму высокочеловеческих чувств. Таким образом ребенок, подросток теоретически даже способен возродить в социуме высшие психические функции, когда они временно почему-то уменьшились. Поэтому ребенок не обязательно может выступать эгоистом по отношению ко взрослым, а оказываться социально более воспитанным и благородным существом, чем взрослые.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Доказывается с точки зрения теории кодирования информации, что высшие психические функции человека: честь, альтруизм, эмпатия, совесть, сострадание, рефлексии, сопереживание не могут быть воспитаны через Интернет и телевиденье.

2. Рассмотрен механизм, с помощью которого подросток-прихожанин храма, строго в условиях субкультуры храма и конфессии, строго в уединении – самостоятельно приходит к овладению нравственными позициями своего мировосприятия и миропонимания.

3. Православная церковь и ее педагогические традиции хорошо укладываются в своих правилах общения с ближним, с прихожанином в кибернетическую схему механизма передачи по наследству принципов нравственного и морального поведения человека.

4. Суть выявленного психологического феномена состоит в том, что в перцептогенезе человека реализуется алгоритм, который позволяет подростку получать информацию о социуме не из наблюдения социума, а путем проведения особого эксперимента над самим собой по изучению степеней свободы своей нравственной сферы. Этот алгоритм может реализовываться только у человека и только в частном случае, когда передатчиком сообщения является не социум, а один отдельный человек, а преемником другой человек.

В иных случаях при передаче сообщений этот способ кодирования apriory не возможен.

5. У подростка важной становится свобода его волеизъявления. Возможны два варианта волеизъявления: первый, когда ребенок применил, и второй, когда он не применил алгоритм усвоения нравственной информации в своем восприятии окружающего мира.

6. Ограниченность Интернета как канала передачи информации состоит в следующем. Пользователь Интернета узнает из него лишь то, какие степени свободы нравственности проявляет множество людей из социума. Эту информацию пользователь, оставаясь пассивным, накапливает и берет на веру ее истинность. В то же время у субъекта-пользователя Интернета потенциально может быть свой иной, индивидуальный спектр нравственных и моральных качеств личности, свой спектр нравственных целей их использования. Поэтому из увиденного им социального спектра степеней свободы он потенциально

может принять решение усвоить не все. В этом акте принятия решения у подростка срабатывает свобода волеизъявления, присущая только человеку как виду. У подростка есть свобода выбора: довериться ли социуму или провести свой собственный эксперимент с нравственными устоями.

7. У человека нет инстинкта, минуя волеизъявление, автоматически выбирать в антропогенезе «человеческий» путь из двух возможных. Поэтому, к сожалению, социализация детей и подростков через Интернет становится все более действенной.

8. В первом случае, при отказе от собственного эксперимента пользователь Интернета становится клоном социума, но не более; он зазубривает социально предлагаемые ему категории вариантов нравственного поведения. При таком клоновом развитии возникает иллюзия полноценности личности, интегрированной в социум. Внешне, повторяя социальные стереотипы, пользователь Интернета создает иллюзию полноценной, воспитанной личности, законопослушного гражданина.

При навязывании пользователю через Интернет социально принятых нравственных вариантов он освобождается от необходимости совершать собственный нравственный эксперимент, выявляющий собственные моральные качества субъекта.

9. Во втором случае у подростка имеется возможность перехода после Интернета к экстериоризации ранее интериоризованных моральнонравственных сцен. В этом случае в живом общении подросток использует факт физического сходства строения тела у всех людей. Он совершает в реалии эксперименты со своим телом и своей нравственностью и их вариативность генерирует сам. Затем направляет в социум сгенерированные варианты в виде встречных гипотез, потому что он и социум телесно сходны. А социум соглашается, то ли не соглашается с этими гипотезами. Этот механизм называется «выдвижением встречных гипотез».

Литература:

1. Аллахвердов, В.М. Сознание в логике познания / В.М. Аллахвердов Материалы пятой Международной конференции по когнитивной наке. 1824 июня 2012, Калининград. С.216.

2. Винер, Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине / Н. Винер. – 2-е изд. М., – Советское радио. – 1968. – 328 с.

3. Войскунский, А.Е. Психология и Интернет. М., Акрополь. 2010. 439 с.

4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – М., 1931. 242 с.

5. Выготский Л.С. Психология развития человека М., Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с

6. Емелин В.А., Вавилонская сеть: эрозия истинности и диффузия идентичности в пространстве интернета / Емелин В.А., Тхостов А.Ш.// Философия и культура 2013. С. 74-84.

7. Емелин В.А., Психологические последствия развития информационных технологий / В.А. Емелин.,Е.И. Рассказова // Национальный психологический журнал. М., 2012, №1. С.81-87.

8. Зинченко В.П. Ответ психолога физиологам: работа по психологии Г. Шпета. Вопросы психологии. 2009. №3. С.72-81.

9. Ильинова К. В., Логвинова О. Ю., Мещерякова С. В., Кулько И. Ю. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование личности ребёнка // Молодой ученый. – 2014. – №17. – С. 487-489.

10. Колин К.К. Критика некоторых методологических подходов в информатике и информационное образование / Колин К.К., Трошин Е.В. // Открытое образование. 2005, №2. С. 81–89.

11. Лосик Г.В. Кодирование информации в мозге / Монография, Издательство LapLambertAcademicPublishing, 2015, 135 с.

12. Лосик Г.В. Перцептивные действия человека: кибернетический аспект / Монография, ОИПИ. Минск,.2008, 147 с.

13. Лосик, Г.В., Два принципа кодирования информации в мозге: психофизиологические основания / Материалы международной конференции «РИНТИ-2013», Минск, ОИПИ НАН Беларуси. – 2013. С.127-133.

14. Лосик Г.В., Аналоговое кодирование формы предмета в мозге человека / Материалы ХIII Международной конференции «Развитие информатизации и государственной системы научно-технической информации РИНТИ-2014», ОИПИ НАН Беларуси. – 2014. С. 157-162.

15. Лосик, Г.В. Лемма об антропологической природе информационных технологий. / Наука и инновации №10, 2013, С.61-65.

16. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. – СПб.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2009. – 320 с.

17. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже // Вопросы психологии. – 1965. – № 6. – С. 8–12.

18. Соколов Е.Н. Очерки по психофизиологии сознания. М., МГУ, 2010. 254 с.

19. Сыроватская Н.И. Влияние современных условий на развитие сюжетно-ролевой игры дошкольников // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 2. – С. 62-63;

20. Тхостов А.Ш. Национальный психологический журнал. №1(7), 2012. С. 81-87.

21. Фридланд, А.Я. О сущности информации: два подхода / А. Я. Фридланд. – Информационные технологии. – 2008. – № 5. – С. 75-84.

22. Хаузер М. Мораль и разум. М.: Дрофа, 2008. 639 с.

23. Ципко А.С. Спасет ли православие христианскую цивилизацию?// Литературная газета. – 2007. – №27. – С. 3-4.

24. Чернявская В. С., Ахмадуллина О. В. Опыт исследования сюжетноролевой игры у дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – № 1. – С. 11–15.

25. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике: Пер. с англ. / К. Шеннон – М.: Иностранная литература, 1963. – 830 с.

26. Losik G. Brain coding of information on the object shape by its physical model / Losik G., Brazevich H. // Proceeding of International cjnference “PRIP2014”, Minsk, UIIP, may 2014, P. 212-217.

Г.В. Лосик


Комментировать


× 3 = двадцать один

Яндекс.Метрика

Знания, мысли, новости - radnews.ru