Православная педагогическая культура России: история и современность

Основополагающей задачей каждого поколения является воспитание следующих за ним. В чем состоит цель воспитания и как воспитывать – на эти вопросы, к сожалению, нет единого ответа в современном обществе. И если в методах и средствах воспитания допустимо, исходя из возрастных или личностных особенностей детей, разнообразие, то цель и идеалы должны быть, на наш взгляд, культуросообразны традициям семьи ребенка, его страны и народа. В этой связи довольно интересной нам показалась мысль итальянского богослова, миссионера и педагога Луиджи Джуссани о том, что для реализации процесса воспитания ребенку «необходимо сообразно предложить прошлое», поскольку без такого предложения, без осознания прошлого, традиции молодой человек становится фантазером или скептиком.

Традиция, считает названный автор, предлагает рабочую «гипотезу смысла» («образ судьбы»), с помощью которой человек может сопоставить свою жизнь и решить, принимать ее или нет. Важно и то, что прошлое может быть предложено только в том случае, если оно представлено «внутри проживаемого настоящего». Значимую роль здесь, несомненно, должна играть свобода личности, поскольку навязывание традиции может вызвать негативную реакцию у развивающейся личности. Существенным моментом в воспитании должна стать постановка проблемы, сравнение и сопоставление, но, однако не превращение в проблему всего, что сказано ребенку (т.е. отождествление проблемы и сомнения). Такого рода проверка предложенной гипотезы является единственным условием для формирования убеждений личности, в соответствии с которыми человек и будет действовать на протяжении своей жизни (3).



style="display:inline-block;width:240px;height:400px"
data-ad-client="ca-pub-4472270966127159"
data-ad-slot="1061076221">

Для того, чтобы предложить традицию и воспитывать в традиции, родитель или педагог сам должен быть в ней воспитан или последовательно к ней присоединен. Традиция, несомненно, есть некая данность с системой ценностей и смыслов. С этой точки зрения в полном смысле традиционной мы можем считать православную педагогическую культуру, понимаемую нами как часть общемировой и национальной культуры, особую сферу педагогических ценностей, включающую теоретические представления о духовно-развивающей деятельности, а также опыт религиозно-нравственного воспитания и обучения личности (2). Трудно, и, пожалуй, невозможно реализовать процесс воспитания без представления о смысле мира, жизни и вытекающего из этого представления о смысле педагогической деятельности. Современной отечественной школе не так давно вновь возвратили функцию воспитания личности, более того, именно духовно-нравственному воспитанию отдали приоритет (1). Однако среди учителей до сих пор наблюдается растерянность и раздвоенность, поскольку с традициями духовно-нравственного воспитания они не знакомы, а те установки нравственного и этического воспитания, которые были в советской школе, мало подходят для сегодняшнего дня в силу своей крайней идеологизации.

Выходом из этой ситуации может быть введение педагога в «историю» и «традицию» отечественной педагогики. Этой историей и традицией была и остается уже упомянутая выше православная педагогическая культура России. Развитие православной педагогической культуры осуществлялось и осуществляется в постоянном процессе создания и накопления духовно-педагогических ценностей и традиций, сохраняющих нормативное и актуальное значение вне зависимости от давности своего появления. Оно обеспечивается взаимодействием таких институтов общества, как семья, православные образовательные учреждения и Церковь, а также совокупностью педагогических взглядов, идей, теорий в их взаимосвязи с основными положениями православного вероучения, что придает ее идеям и концепциям истинное (для христианина) значение. Как и растущей личности, формирующемуся педагогу важно традиционную педагогическую культуру не навязать, а организовать ее проблемное изучение, сравнивая и сопоставляя с реалиями настоящего, ставя проблемы, предлагая проверить ее методы и средства воспитания на практике.

Сущность и реальность православной педагогической культуры педагог должен осознать посредством свободного к ней приобщения и приложения в ее постижении своего ума, действия самосознания. Так, например, темой полемики и дискуссии может стать проблема целеполагания в светской и православной педагогической культурах, проблема спасения личности, поставленная в православии и вытекающая отсюда задача педагога в деле воспитания, проблема третьего, помимо педагога (родителя) и ребенка, субъекта воспитательного процесса в православной педагогической культуре (проблема взращивания человека Богом), другодоминантность ориентации воспитательного процесса и т.д. Немаловажным недостатком светской педагогической культуры является то, что, предлагая педагогу познать человека во всех отношениях (следуя педагогической антропологии К.Д. Ушинского), она не раскрывает духовно-религиозную составляющую жизни личности – тот аспект человеческой сущности, который представлен в христианской антропологии, являющейся мировоззренческой компонентой православной педагогической культуры.

Представления христианской антропологии о человеке как образе и подобии Божием, его телесной, душевной и духовной жизни, о первичности опыта богообщения личности, ее экзистенциальной вовлеченности и сотериологической устремленности чрезвычайно важны для педагогической науки, поскольку они могут иначе детерминировать интерпретацию основных педагогических категорий и принципы организации педагогической деятельности, предлагая, например, следовать таким из них, как: принципы христоцентричности, воцерковления, воспитания к свободе, принятия ребенка как образа и подобия Божьего, сочетания иерархичного и всестороннего развития личности, воспитание послушания и др. Христианская антропология, объясняющая особенности человеческой личности и ее назначение, помогает, таким образом, понять смысл педагогических действий, причины, по которым те или иные из них должны быть реализованы в деле воспитания. Подчеркнем, что установки православной педагогической культуры могут достаточно резко опровергать те основополагающие и порой прочные воззрения, которые будущий педагог получил ранее, например, воспринимая воспитательные идеи и идеалы, которые царили в его семье.

При столкновении личности без всякой подготовки с таким опровержением, с насильной индоктринацией идей православной педагогической культуры, существует риск заражения скептицизмом, чреватым склонностью к застывшим предвзятым идеям, основанным на убогом, неполном знании или исходящим из частных мнений и свидетельств. Например, до сих пор в истории педагогики с негативной нагруженностью употребляют термин «церковно-приходская школа», вырывая аспекты ее становления и развития из конкретно-исторических обстоятельств и условий жизнедеятельности общества. Еще одной из таких предвзятых идей, преобладавших в советской педагогике и продолжающих доминировать в настоящее время, является стойкое убеждение, что существовавший в контексте православной педагогической культуры основной учебный предмет российской дореволюционной школы «Закон Божий» был одним из наиболее нелюбимых и неэффективных в плане образовательного воздействия, преподавание его было сухим и безжизненным, оторванным от нужд и потребностей развивающейся личности ребенка, никакой религиозно-нравственной направленности оно не несло.

Однако знакомство и последующий анализ трудов дореволюционных законоучителей убеждает, что педагогическая мысль и практика в дореволюционной России не стояли на месте, они искали пути оптимизации процесса преподавания православной культуры в школе и предлагали довольно разумные пути решения выше обозначенных проблем. Изучив, осмыслив, обсудив, пробно использовав эти пути в практике современных школ, мы пришли к выводу, что многие из них не потеряли актуальности и будут вполне востребованы в современной школе для организации изучения православной культуры через переживание как выработки умения оценивать сущее, например, используя диалог, эвристическую беседу, метод приложения вероучительных истин православной культуры к нравственной жизни учащихся и др.

Еще одним следствием предвзятого отношения к нашему прошлому является то, что несмотря на значительный объем имеющихся к настоящему времени научных работ, посвященных рефлексии генезиса педагогического познания в творчестве православных ученых, педагогов, святых отцов и учителей Церкви, церковно-педагогическая мысль как составная и дополняющая часть отечественной педагогической мысли до сих пор остается вне поля зрения авторов учебников по истории педагогики, в то время, как педагогические идеи основоположников русской педагогики К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, Н.И. Ильминского и др. формировались в том числе не без опоры на знания из сочинений святых отцов Церкви, антропологических и культурологических концепций русских религиозных философов, идеи которых прошли, как правило, проверку личным опытом, а, значит, говоря языком современной педагогики, их эффективность экспериментально подтверждена. На наш взгляд, аналогичным образом в личный опыт жизни в православной педагогической культуре необходимо вовлекать и субъектов воспитания, поскольку лишь в случае «вовлечения в бытие», в открытие, формируются стойкие убеждения.

Таким образом, чтобы помочь убеждению родиться, необходимо предложить смысл сущего, в том числе ясный и понятный смысл педагогической деятельности, а также вовлечь субъекта в личный опыт. Последнее необходимо, чтобы прочувствовать ценность традиции и, может быть, отбросить все то, что ценностью не является, принять традицию всерьез, обеспечив непрерывность развития, без которой не было бы и новизны. Несомненными выработанными ценностями православной педагогической культуры, сложившимися в результате исторического взаимодействия Русской православной церкви, семьи и отечественной системы образования являются: нацеленность обучения на удовлетворение религиозно-нравственных потребностей личности; синтез «веры и знания» в содержании обучения; организация воспитания и обучения как целенаправленного способа интериоризации ценностей православного вероучения и культуры; взаимосвязанность и взаимодополняемость воспитательного воздействия педагога и священника (духовно-педагогическое наставничество); ориентация на создание культурных образцов общественной жизни и др.

Верность традиции, частью которой, несомненно, является православная педагогическая культура, и из которой будет произрастать сознание педагога, это, безусловно фундамент его осознанной педагогической деятельности. Она, по словам Л. Джуссани, «закладывает то чувство зависимости, без которого реальность будет подвергаться … манипуляции самонадеянностью…» (3). В то же время верность традиции приучает смотреть на реальность с уверенностью в существовании ответа на возникающие проблемы воспитания, она открывает способность к открытому диалогу с выразителями иных взглядов и идей, который (в отличие от компромисса) возможен лишь в случае зрелости личности, ее осознании себя.

Использованная литература

1. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России /А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. М.: Просвещение, 2009.

2. Дивногорцева С.Ю. Историко-теоретический анализ православной педагогической культуры в России: автореф. … дис. д.п.н. – М., 2011.

3. Джуссани, Л. Рискованное дело воспитания. – М.: Христианская Россиия, 2014.

Дивногорцева С.Ю. (Москва)


Комментировать


− 2 = два

Яндекс.Метрика

Знания, мысли, новости - radnews.ru